Apports de la recherche à la qualité de l'enseignement , livre ebook

publibook - Daniel Amédro

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166 pages

Français

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Extrait

Description

La performance et l’efficacité de l’école résultent d’un réseau de facteurs complexes, parmi lesquels le cadre d’apprentissage, la classe ou les origines sociales des élèves ont toute leur importance. Le professeur, l’équipe qui l’entoure, ses méthodes d’enseignement, les relations qui vont s’instaurer dès les premiers temps avec les élèves aussi. Or, quelles découvertes les recherches en sciences de l’éducation en la matière ont-elles faites ? Quels conseils ces sciences, en plein essor, dispensent-elles ? A quelles transformations incitent-elles ? En compagnie de Daniel Amédro, petit tour d’horizon des dernières avancées de la pédagogie.

Sujets

Éducation et formation

Philosophie et théologie

Formation

Enseignant

Enseignement

École

Méthode

Informations

Publié par	publibook
Date de parution	01 janvier 2009
Nombre de lectures	0
EAN13	9782748374483
Langue	Français

Informations légales : prix de location à la page 0,0097€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Extrait

Apports de la recherche à la qualité de l'enseignement
Daniel Amédro
Publibook

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Apports de la recherche à la qualité de l'enseignement

« Apprendre tout, à tout le monde, par tous les moyens »

Coménius (1592-1670)

Introduction générale

On demande avec de plus en plus d’insistance à l’école d’être efficace ! Efficace, équitable et efficiente ! Pas facile à l’heure de la massification, qui entraîne une diversification importante des profils des élèves et une complexification évidente des modalités de prise en charge de la difficulté. Les formidables progrès accomplis au cours des quarante dernières années sont indéniables, mais ils ont créé des conditions nouvelles qui rendent difficiles d’autres avancées. La longue bataille de la massification, dans laquelle les enseignants ont jeté tant d’intelligence et d’énergie, se retourne en quelque sorte contre eux. Ils la revendiquent, mais, en même temps, ils constatent, médusés et désemparés, l’état de cette école recrue de massification .

Les ressorts de progrès de l’école sont en train de changer. Avant la massification, le ressort de progrès était… la massification, qui s’exprimait en termes de diplômes créés, de structures pédagogiques ouvertes ou encore de taux d’accès au niveau du bac ; c’était ce qu’il est convenu d’appeler la démocratisation quantitative. Aujourd’hui, le défi s’est déplacé. Ce qui est à l’ordre du jour, c’est la démocratisation qualitative, c’est à dire de faire fonctionner toutes ces structures pédagogiques créées pendant la massification, c’est à dire encore la prise en charge des élèves dans toute leur diversité et la différenciation de la pédagogie. Ce défi, c’est celui de l’école pour tous et pour chacun. C’est le défi de l’égalité des chances. Et c’est d’abord dans la classe qu’il se relève, là où les enseignants enseignent. À cet égard, les progrès de demain reposeront donc, plus encore que ceux d’hier, sur les enseignants eux-mêmes.

Mais, d’un autre point de vue, ils dépendront étroitement de l’Institution 1 , et spécialement de l’encadrement 2 ; de sa capacité à se « mettre en ligne » pour aider les enseignants à enseigner ; de sa capacité à mettre en synergie les savoirs et les compétences dont sont dépositaires ses différentes composantes pour les mettre au service de la classe et de la réussite des élèves. C’est notamment à cette problématique que les idées de pilotage pédagogique partagé (qui fait tout doucement son chemin) et d’ animation de bassins (qui cherche encore sa voie) cherchent à apporter une réponse.

Et, enfin, l’aide aux enseignants et à l’enseignement résultera aussi d’une meilleure circulation des savoirs entre les praticiens et le monde de la recherche (recherche en sciences humaines en général, et en sciences de l’éducation en particulier). Nombre de questions mobilisent les uns et les autres, les uns comme les autres, qui – si elles étaient envisagées de concert – pourraient plus aisément conduire à une amélioration de l’efficacité de l’enseignement.

Parmi ces questions figure celle des inégalités de parcours de formation, des inégalités devant l’enseignement. Les praticiens ont essayé beaucoup de choses pour faire face à la massification, avec des résultats inégaux et allant – de plus – en s’amenuisant, tandis que les chercheurs ont accumulé au cours de la même période un ensemble de connaissances de plus en plus précises et de plus en plus opérationnelles. Certes, y a-t-il encore beaucoup à faire, dans les sciences de l’éducation, pour atteindre le même degré de rigueur et de validité des savoirs théoriques que dans les sciences de l’ingénieur, ou même que dans les sciences médicales, mais, en quarante ans, la situation de la recherche a considérablement évolué. Quantitativement, d’une part, le nombre de recherches conduites dans le monde entier est impressionnant. Le nombre de méta-recherches (ou méta-analyses) l’est tout autant. D’autre part, bien des recherches sont allées au-delà de la construction d’une théorie et l’ont vérifiée à petite échelle et – surtout – à grande échelle.

C’est de cet ensemble de connaissances dont nous voudrions donner ici une idée. Après avoir présenté les principaux résultats de la recherche sur l’effet-établissement 1 et l’effet-enseignant (1 re partie), nous proposons (2 e partie) une synthèse sur la question des pratiques pédagogiques efficaces, puis (3 e partie) sur celle des pratiques directoriales et organisatrices.

Mais notre projet n’est pas de dire : voilà la vérité, appliquez-la ! Nous voudrions plutôt donner à voir, poser là , un ensemble de matériaux éprouvés et suggérer aux enseignants d’interroger collectivement leurs pratiques sous cet éclairage ; leur suggérer de se demander ensemble quelles sont celles de leurs pratiques que la recherche valide incontestablement, et celles qu’elle ne valide pas du tout ; de se demander quelles sont celles qui, sans faire l’objet de jugements aussi péremptoires, peuvent être efficaces sous réserve de satisfaire à telle ou telle condition, ou parce que leur profil d’enseignant contribue à leur efficacité 2 ; celles qui engagent la responsabilité individuelle de chaque enseignant et celles qui engagent la responsabilité de toute l’équipe pédagogique ; celles qui sont attachées aux seuls enseignants et celles qui impliquent aussi la direction ; etc.

Cette posture d’ analyse des pratiques professionnelles tournée à la fois sur le collectif de travail et sur la recherche nous paraît être l’une des grandes voies de professionnalisation du métier d’enseignant.

1 re partie : Effet-établissement, effet-classe, effet-enseignant

Introduction

L’effet-établissement, l’effet-classe, l’effet-enseignant : ces thèmes sont apparus dans la sociologie de l’éducation dans le contexte de la massification, de la diversification des profils des élèves qu’elle a entrainée et de l’émergence corrélative, dès les années 60, mais d’abord dans les pays anglo-saxons, des recherches sur les inégalités de parcours de formation. Ce sont, en effet, les pays anglo-saxons qui ont ouvert la voie dans ce domaine : États-Unis à partir des années 60 1 , Grande-Bretagne à la fin des années 70. Plusieurs chercheurs engagent alors des recherches dans lesquelles ils posent l’hypothèse que l’enseignant « fait une différence ».

Les premiers travaux français de ce type voient le jour à la fin des années 80 seulement, et ils concernent plus le second degré que le premier degré 2 . Mais il est vrai qu’en France, les premières théories, dans les années 60, qui ont été regroupées sous le terme générique de sociologie critique , et qui vont fortement marquer la recherche française en éducation, dégageaient des processus d’ensemble dans lesquels l’effet-enseignant n’intervenait pas du tout. Baudelot et Establet soutenaient que l’école était au service des besoins économiques et de certaines classes sociales. Pour Bourdieu et Passeron, l’école privilégiait et légitimait des compétences scolaires caractéristiques de la classe dominante qui imposait, par la même, sa culture et son idéologie. Cette mise en avant de processus d’ensemble se fait (peut-être peut-on y voir plus qu’une coïncidence ?) alors que vient d’émerger en France, à la suite des réformes Berthoin et Fouchet, un système éducatif intégré. S’ajoutant au caractère historiquement centralisé du système éducatif français, cette réforme conforte l’idée que « les écoles sont toutes identiques [et que] les différences de résultats observées ne peuvent provenir que de facteurs autres que ceux se rapportant à leur organisation et à leur fonctionnement 1 ».

Vers la même époque, aux États-Unis, le rapport Coleman soutient que les caractéristiques des élèves sont pour beaucoup dans leurs résultats et minore l’effet-enseignant/l’effet-établissement. Cette interprétation, qui sera abandonnée par la suite, fera souche dans une France où la sociologie critique est en plein essor.

Plus tard, à partir des années 80, c’est à dire une quinzaine d’années après les chercheurs anglo-saxons, les sociologues français se sont intéressés aux interactions à l’intérieur des unités pédagogiques, aux relations enseignants-enseignés, aux attentes des élèves et de leurs parents, à leurs stratégies. Ils sont ainsi progressivement passés d’un premier type d’explication des inégalités renvoyant d’une manière privilégiée, – voire exclusive –, aux caractéristiques des élèves à un second type d’explication combinant le recours aux caractéristiques des élèves et à celles des unités pédagogiques.
L’effet établissement 1 et l’effet enseignant 2 datent de cette époque-là. Bressoux (1994) précise que « l’idée sous-jacente est que, si l’on peut déceler des maîtres plus efficaces que d’autres, ou bien des écoles plus efficaces que d’autres, ainsi que les facteurs qui y sont associés, alors l’école n’est pas que le simple révélateur des inégalités sociales de réussite scolaire, mais elle a un poids spécifique, et il est dès lors possible d’améliorer les acquisitions d’un grand nombre d’élèves, en particulier ceux issus des classes sociales défavorisées ».

Aujourd’hui, l’établissement n’est plus considéré comme un système neutre et interchangeable, fonctionnant partout de la même manière. Les parents, qui ont intériorisé cette idée, s’intéressent à l’efficacité des établissements. Même si, pour la majorité d’entre eux, les contraintes