En premire anne l'universit, nombreux sont les cours magistraux pendant lesquels les tudiants prennent
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La prise de notes comme analyseur de la communication pédagogique à l’université Mireille Houart 1. Problématique En première année universitaire, l’exposé magistral demeure le mode de communication pédagogique principal (+/-70% du programme horaire de l’étudiant dans les sections scientifiques, à l’Université de Namur, en Belgique). Par ailleurs, l’échec, durant cette année, qui se situe aux environs de 60%, interpelle par son ampleur tous les acteurs de l’enseignement. Or, la qualité de la communication pédagogique, lors d’un exposé, peut être considérée comme un premier élément déterminant pour enclencher les processus d’apprentissage adéquats chez les jeunes apprenants. En outre, parmi l’ensemble des facteurs de réussite, la communication pédagogique offre l’avantage d’être un facteur sur lequel les enseignants ont, en partie, le pouvoir d’agir. À ces titres, la communication pédagogique mérite une attention toute particulière. 2. Contexte Dans le cadre d’une thèse de doctorat, nous investiguons cette communication pédagogique, dans le contexte de cours magistraux de chimie, en première année universitaire. Concrètement, une analyse basée sur la confrontation entre le message du professeur et la prise de notes (PDN) des étudiants (considérée comme témoin de la réception du message) a été effectuée. Cette analyse met en évidence l’effet des caractéristiques du message de l’enseignant sur les caractéristiques des notes des étudiants pour ...
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La prise de notes comme analy’seur de la communication pédagogique à l université Mireille Houart
1. Problématique En première année universitaire, l’exposé magistral demeure le mode de communication pédagogique principal (+/-70% du programme horaire de l’étudiant dans les sections scientifiques, à l’Université de Namur, en Belgique). Par ailleurs, l’échec, durant cette année, qui se situe aux environs de 60%, interpelle par son ampleur tous les acteurs de l’enseignement. Or, la qualité de la communication pédagogique, lors d’un exposé, peut être considérée comme un premier élément déterminant pour enclencher les processus d’apprentissage adéquats chez les jeunes apprenants. En outre, parmi l’ensemble des facteurs de réussite, la communication pédagogique offre l’avantage d’être un facteur sur lequel les enseignants ont, en partie, le pouvoir d’agir. À ces titres, la communication pédagogique mérite une attention toute particulière.
2. Contexte Dans le cadre d’une thèse de doctorat, nous investiguons cette communication pédagogique, dans le contexte de cours magistraux de chimie, en première année universitaire. Concrètement, une analyse basée sur la confrontation entre le message du professeur et la prise de notes (PDN) des étudiants (considérée comme témoin de la réception du message) a été effectuée. Cette analyse met en évidence l’effet des caractéristiques du message de l’enseignant sur les caractéristiques des notes des étudiants pour quelques extraits significatifs d’une séance de cours et sur un échantillon représentatif de 42 étudiants primo inscrits. Bien que le cœur de notre thèse soit dédié à la communication pédagogique entre l’enseignant et les étudiants lors d’un cours magistral, une deuxième partie de notre étude explore le lien entre les caractéristiques des notes et la réussite à l’évaluation du cours de
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chimie. En effet, les notes des étudiants ne correspondent pas à un produit fini et la PDN ne constitue qu’une stratégie d’appropriation de la matière parmi bien d’autres ; il nous parait dès lors intéressant d’analyser le poids de cette stratégie sur les performances des étudiants. De plus, un tel lien, s’il existe, constituerait un précieux outil qui pourrait être exploité dans le cadre de dispositifs d’aide méthodologique aux étudiants centrés sur la PDN. Une dernière partie (qui ne sera pas développée dans ce texte) s’intéresse aux acquis des étudiants (qui constituent une image de la communication pédagogique) au terme d’un cours magistral, et ce pour six leçons portant sur des matières différentes, de chimie (Houart et al. , 2007 et 2008). Dans la suite, nous décrirons successivement la méthodologie pour recueillir les données, caractériser le message transmis lors de la communication pédagogique, définir les caractéristiques des notes des étudiants, confronter le message d’origine et la PDN et établir le lien entre la PDN et la réussite des étudiants. Ensuite les principaux résultats seront présentés. Pour conclure, quelques conséquences en termes de pratiques pédagogiques tant pour les professeurs que pour les accompagnateurs méthodologiques seront suggérées.
3. Méthodologie 3.1. Recueillir les données Pour le recueil de données, un professeur, prévenu du travail de recherche et intéressé par les résultats qui pourraient en découler, a accepté qu’une séance de deux heures de son cours soit filmée. Il n’a pas donné une leçon spéciale pour l’occasion et a annoncé l’expérience aux étudiants en début de séance en leur demandant « d’oublier la caméra ». À la fin du cours, il a été demandé aux étudiants de fournir leur PDN, en leur assurant bien sûr qu’ils les récupéreraient une heure plus tard, le temps d’en faire des copies. À partir de la version filmée du cours magistral, l’énoncé oral du professeur ainsi que l’ensemble des informations notées au tableau ont été retranscrites intégralement. De plus, le diaporama de type PowerPoint exploité pendant la leçon nous a été fourni.
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3.2. Caractériser le message Afin de caractériser le message transmis lors d’un cours magistral, sept caractéristiques ont été retenues : 1. le niveau de l’énoncé oral : données notionnelles ou commentaires métalinguistiques : l’énoncé oral d’un cours magistral correspond à un message verbal qui diffère d’un écrit notamment par l’existence d’une trame à deux niveaux : l’énoncé principal entrecoupé par une série d’énoncés secondaires. L’énoncé principal qui constitue la majeure partie de l’énoncé oral correspond au savoir transmis par le professeur sous la forme de données notionnelles. Les énoncés secondaires encore appelés commentaires métalinguistiques permettent au locuteur de commenter ce qu’il est en train de dire et de mener ainsi plusieurs discours en parallèle en se situant sur plusieurs plans temporels et spatiaux (Royis et Parpette, 2000 ; Parpette et Bouchard, 2003). Ces deux niveaux sont illustrés à travers le court extrait suivant d’un cours magistral, dans lequel les énoncés secondaires sont surlignés (on pourrait d’ailleurs les ôter du texte sans en altérer le sens) : On peut aussi avoir des solutés de type gazeux et vous savez ue la vie a uati ue est ossible parce qu’il y a de l’oxygène dissout dans l’eau. Vous savez aussi, on en avait parlé que le CO 2 atmos héri ue eut-être en é uilibre avec une forme de CO 2 dissoute. D’accord ! On reviendra d’ailleurs sur cet é uilibre de dissolution des az. Alors, ce que vous savez aussi, je vous rappelle la définition de la solution c’est un soluté ui est lacé dans un solvant et ui forme un mélange, une dispersion homogène. On avait vu ça au 1 er cours, c’est un mélange homogène qui contient soit des molécules, soit dans certains cas des ions [
].
À travers cet exemple, les fonctions des commentaires métalinguistiques apparaissent clairement : le professeur entretient une sorte de connivence avec ses étudiants ( « Vous savez aussi, on en avait parlé », « D’accord ! » ), il situe les données notionnelles dans l’ensemble du cours de chimie ( « On reviendra d’ailleurs sur cet équilibre de dissolution des gaz », « on avait vu ça au 1 er cours » ), il précise la nature des notions présentées ( « je vous rappelle la définition de » ) ; 2. le niveau hiérarchique du discours : à l’instar de Coirier et al. , 1996 ; Piolat et Pélissier, 1998, l’approche hiérarchique a été pratiquée. Elle consiste à délimiter intuitivement les différentes unités de contenu du message provenant de l’énoncé
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oral selon des règles qui comprennent une définition de chaque type d’unité et à en repérer les niveaux imbriqués. Ainsi l’ensemble de l’énoncé oral a été réparti en cinq niveaux hiérarchiques : titre, unité majeure (UM), unité conceptuelle (UC), unité de base (UB), sous unité de base (SUB) ; 3. le caractère de reprise (répétitions et reformulations) (Doggen, 2005 et 2007) ; 4. les indices déclencheur ou inhibiteur de la PDN (Branca-Rosoff et Doggen, 2003) ; 5. les canaux utilisés pour échanger l’information : énoncé oral (E), diapositives (D), tableau (T) ; 6. le nombre de canaux utilisés ;
7. le niveau de savoir en chimie a été retenu pour caractériser le message du point de vue de la discipline enseignée. En effet, bon nombre de contenus d’enseignement en chimie peuvent se répartir dans l’un des trois niveaux de savoir suivants : le niveau phénoménologique ou macroscopique, le niveau moléculaire ou microscopique et le niveau de l’écriture symbolique (Johnstone, 1991 ; Gabel, 1993 ; Larcher, 1994 ; Tasker, 1998 ; Roux et Le Maréchal, 2003 ; Le Maréchal et Bécu-Robinault, 2006). Qu’il s’agisse d’étudier la structure de la matière ou sa transformation, les trois niveaux coexistent et permettent de décrire, d’expliquer les phénomènes chimiques et enfin de communiquer entre chimistes. De plus, les passages omniprésents mais souvent implicites entre ces trois niveaux, dans les cours magistraux constituent une difficulté majeure et transversale de l’apprentissage de la chimie.
3.3. Définir les caractéristiques des notes Pour déterminer les caractéristiques des notes des étudiants en tant que reflet de la communication pédagogique, quatre critères ont été utilisés : l’ampleur, la fidélité, la pertinence et le canal sélectionné pour prendre des notes : • l’ampleur des notes : ce critère largement utilisé dans les travaux sur la PDN (Barbier et al. , 2003 ; Faraco et al. , 2003 ; Piolat, 2003) vise à rendre compte du
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volume des notes des étudiants, lié à la quantité de mots notés par rapport à la quantité de mots transmis quel que soit le canal utilisé. Nous distinguons trois situations : o Tous les éléments de l’unité de sens sont notés à l’identique, en utilisant des abréviations ou en omettant les articles, l’ampleur est maximale. o Il manque un ou plusieurs éléments de l’unité de sens ou les éléments sont notés d’une autre manière, l’ampleur est partielle. o Les éléments de l’unité de sens ne sont pas notés, l’ampleur est nulle. • La fidélité sémantique a pour objectif d’indiquer si le sens de l’information est conservé. • La pertinence est définie dans le cadre de notre thèse de la manière suivante : il est plus pertinent de noter un élément hiérarchiquement plus élevé qu’un élément plus bas dans la hiérarchie. • Le canal sélectionné par le récepteur pour noter l’information.
3.4. Confronter le message et les notes Plusieurs étapes ont été menées pour confronter le message du professeur et la PDN des étudiants. Premièrement, comme nous l’avons déjà évoqué, l’énoncé oral du professeur a été divisé en unités de sens en exploitant les caractéristiques de niveau hiérarchique et de niveau de l’énoncé oral. Deuxièmement, les messages transmis lors du cours magistral par les trois canaux différents ont été mis en parallèle dans un tableau. Troisièmement, chaque ligne de ce tableau a été codée pour les sept caractéristiques du message. Quatrièmement, chaque PDN des étudiants a été analysée d’après les quatre caractéristiques. Le résultat de cette analyse se matérialise dans des grilles d’observation (une grille par étudiant de notre échantillon). Le tableau 1 illustre le résultat de ces quatre opérations pour un étudiant et pour une partie des colonnes relatives aux caractéristiques des notes.
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Tableau 1 : Portion de la grille d’observation pour un étudiant Pour terminer, deux tableaux d’analyse ont été créés à partir des grilles d’observation. Un premier tableau d’analyse par unité de sens reprend pour chaque unité de sens du message les caractéristiques des notes de l’ensemble des étudiants (tableau 2).
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Tableau 2 : Portion du tableau d’analyse par unité de sens
Un second tableau d’ analyse par étudiant est le résultat de l’addition pour chacun des étudiants des caractéristiques des notes de l’ensemble des unités de sens (tableau 3). Dans ce tableau, les notes des étudiants à l’épreuve certificative de juin ont été ajoutées en vue de répondre à la question du lien entre les caractéristiques des notes des étudiants et leur réussite.
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Tableau 3 : Portion du tableau d’analyse par étudiant
3.5. Établir le lien entre les caractéristiques des notes et la réussite Pour répondre à la question du lien éventuel entre la PDN des étudiants et leur réussite, le tableau d’analyse par étudiant a servi de point de départ. Une analyse de corrélation a ensuite été effectuée pour chacune des variables relatives aux caractéristiques des notes des étudiants avec leur note à l’examen de juin.
4. Résultats Afin de permettre une contextualisation des résultats, quelques éléments du contexte du cours de chimie générale analysé sont mis en évidence. Le cours est dispensé à une centaine d’étudiants inscrits en sciences chimiques ou pharmaceutiques. Les étudiants disposent d’un livre de référence (dont la structure est assez différente du cours) mais ni un polycopié, ni les diapositives projetées pendant le cours ne leur sont fournis. Le cours magistral a été enregistré après la première évaluation en janvier.
4.1. Influence des caractéristiques du message sur l ampleur ’ L’ampleur des notes des étudiants est influencée par plusieurs caractéristiques du message. Elle évolue fortement en fonction du niveau de l’énoncé oral . Ainsi, elle est très faible pour les commentaires métalinguistiques. Ces derniers ne sont jamais notés
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sauf lorsqu’ils annoncent le statut de l’information ( « je vous rappelle » , « c’est un exemple » ) ou la structure du message ( « c’est le point b. » ). L’ampleur des notes évolue pour les données notionnelles en fonction des autres caractéristiques du message. Les reprises diminuent très fortement l’ampleur alors que le nombre de canaux et le niveau hiérarchique l’augmentent. Ainsi, le nombre de canaux utilisés pour échanger l’information joue un rôle essentiel sur l’ampleur des notes. Plus ce nombre est élevé, plus l’ampleur est forte. Et dans une moindre mesure, plus le niveau hiérarchique est élevé, plus l’ampleur est grande. Enfin, l’évolution de l’ampleur ne semble pas influencée par le niveau de savoir de la chimie.
4.2. Influ’ence des caractéristiques du message sur le caractère maximal de l ampleur Trois caractéristiques influencent le caractère maximal de l’ampleur : la nature du canal , le nombre de canaux et le niveau hiérarchique . Un support écrit favorise une ampleur maximale (83% des informations notées à partir des diapositives et 89% à partir du tableau le sont avec une ampleur maximale) alors qu’un énoncé oral entraîne une sélection drastique des informations (9% des informations orales seulement sont notées avec une ampleur maximale). Plus le nombre de canaux est élevé et plus le niveau hiérarchique de l’information est élevé, plus l’ampleur est maximale. Enfin, du point de vue des niveaux de savoir, les modèles moléculaires (niveau moléculaire), même s’ils sont transmis par plusieurs canaux, sont rarement notés avec une ampleur maximale alors que le symbolisme l’est à 99%.
4.3. Influence des caractéristiques du message sur la fidélité sémantique Très peu d’unités de sens sont concernées par une fidélité de sens non respectée (3% seulement des unités de sens notées). Une analyse qualitative a donc été effectuée en s’intéressant aux caractéristiques de ces unités de sens et aux erreurs qui ont entraîné un non respect du sens. Mais avant, quatre caractéristiques du message qui pourraient avoir une certaine influence sur la fidélité ont été envisagées. Il en ressort que les unités de sens notées avec une fidélité de sens non respectée proviennent principalement de l’énoncé oral . Ce
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résultat induit le fait que les informations notées à partir de supports écrits sont surtout recopiées par les étudiants. Comme on pouvait s’y attendre, la fidélité augmente avec le nombre de canaux . En tout cas, elle augmente significativement lorsqu’un support écrit est présenté en parallèle à l’énoncé oral du professeur. La fidélité des unités de sens spécifiques du niveau symbolique est totale. Autrement dit, bien que ces unités soient notées par la grande majorité des étudiants, toutes les informations sont notées avec une fidélité de sens respectée. En revanche, pour les unités de sens spécifiques des modèles moléculaires , la fidélité de sens est peu respectée à cause d’une transcription incomplète. Sans entrer dans la description exhaustive de l’analyse qualitative, nous mettrons en évidence quelques erreurs récurrentes. Quelques-unes sont liées à l’ utilisation d’un mot à la place d’un autre : « notion » à la place de « nature » , « solvant » à la place de « soluté » , ou à un manque de précision ( « dépend de la nature » sans préciser qu’il s’agit de la nature du soluté, « moléculaire » pour « intermoléculaire » ). Ce manque de précision est probablement dû au fait que les préfixes « inter » et « intra » sont loin d’être maîtrisés par les étudiants primo inscrits comme nous l’avons montré dans une recherche sur l’identification et la maîtrise des prérequis par les étudiants entrants (Romainville et al. , 2006). Certaines erreurs correspondent à des généralisations abusives : un étudiant écrit « à 1 moment donné il y aura saturat° (la dissociation est plus possible) » . Or cette précision notée entre parenthèses n’est vraie que pour les solutés électrolytes. D’autres erreurs sont en lien avec l’ utilisation d’abréviations douteuses ( « sole» pour « soluté » , « point de vue (noté avec l’abréviation classique) Coulomb » pour « interactions coulombiennes » ). Enfin, très souvent, des bribes de phrases sont notées à partir de l’énoncé oral alors que les mots essentiels et spécifiques sont absents.
4.4. Influence des caractéristiques du message sur la pertinence Globalement, les notes des étudiants semblent pertinentes pour tous les niveaux hiérarchiques, à l’exception du titre. Autrement dit, mutatis mutandis, plus le niveau hiérarchique augmente, plus la proportion d’unités de sens notées est élevée. La faible proportion d’unités de sens notée obtenue pour le titre s’explique par le fait que deux
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unités de sens correspondent à ce niveau-là. La seconde unité de sens « titre » notée par quelques étudiants seulement est une répétition de la première. En ne considérant que le premier titre, la proportion d’unités de sens notées est alors la plus élevée. Nous avons également tenté d’identifier quel serait l’effet des autres caractéristiques sur la pertinence. Par exemple, le nombre de canaux utilisés pour échanger l’information et leur nature. Il en ressort que lorsque l’information est véhiculée à travers trois canaux en parallèle ou à travers un support écrit au moins, ces caractéristiques semblent prendre le pas sur le niveau hiérarchique du message. Autrement dit, les unités de bas niveau hiérarchique sont tout autant notées si pas davantage que celles des niveaux hiérarchiques plus élevés.
4.5. Influence des caractéristiques du message sur le choix du canal D’une manière générale, toute chose étant égale par ailleurs, les étudiants notent beaucoup plus d’informations à partir d’un support écrit (48% des unités de sens sont notées à partir des diapositives et 34% à partir du tableau) qu’à partir de l’énoncé oral (9%). Dès lors, lorsque les étudiants sont confrontés à un énoncé oral et un support écrit, ils prennent des notes préférentiellement à partir du support écrit et peu à partir de l’énoncé oral. Ils notent davantage d’informations à partir de l’énoncé oral (30%) lorsqu’ils sont confrontés au tableau que lorsque des diapositives sont projetées (8%). Cela peut s’expliquer, dans le contexte du cours magistral qui est analysé dans cette recherche, par le fait que le professeur note des informations au tableau sous la forme de mots clés. Ces informations concises sont donc aisées à noter, ce qui laisse le temps à certains étudiants d’inscrire quelques éléments de l’énoncé oral. De plus, au-delà de cet aspect temporel, vu que les informations notées au tableau sont laconiques, les étudiants pensent certainement devoir les enrichir par les informations issues de l’énoncé oral. En revanche, quand les informations notées au tableau sont de nature symbolique, très peu d’éléments de l’énoncé oral sont notés. Les informations notées sur les diapositives sont plus beaucoup plus complètes. L’énoncé oral devient alors accessoire et est quelque peu délaissé par les étudiants.
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