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Inspection générale d’allemand 8 septembre 2009 Quelques enseignements de la session 2009 du baccalauréat sur l’état de l’enseignement de l’allemand : La production écrite L’inspection générale d’allemand a choisi d’observer l’état des compétences des él èves en production écrite, telles qu’elles se manifestent au baccalauréat, puis d’étudier les rapports d’inspection individuelle rédigés par les IA-IPR sous l’angle de l’entraînement à cette compétence et de l’acquisition lexicale des élèves en second cycl e des lycées d’enseignement général . Ce qui suit ne concerne donc que la maîtrise de la langue allemande, même si des comparaisons avec les prestations dans d’autres langues permettraient d’éclairer utilement certains des constats effectués, soit dans le s ens d’une généralisation possible soit, au contraire, pour souligner la spécificité de l’enseignement de cette langue ou encore pour nuancer la portée de certaines conclusions. I) Les résultats des candidats dans les tâches de production écrite L’expérience très large de la certification en classe de seconde et l’expertise qui s’est développée à cette occasion parmi les professeurs d’allemand depuis 2004 pour l’évaluation critè riée des productions écrites et orales ont conduit à une évolution sensible de s modalités d’évaluation de l’expression écrite au baccalauréat. Après une première expérimentation en 2008, l’évaluation de la production écrite à la session 2009 du baccalauréat général et technologique a été effectuée au niveau national par une grille u nique d’évaluation qui distingue cinq critères : impression globale sur la réalisation des tâches, cohérence du récit ou de la description dans les tâches d’expression correspondantes, cohérence de l’argumentation dans les réponses aux questions concernée s, correction grammaticale et richesse de la langue (coefficient 2). Chaque critère donnait lieu à l’attribution d’un nombre de points-score ; le total des points-score était ensuite converti en note sur 10 ou 8 selon la série et le statut de la langue dan s l’examen (LV1 ou LV2). (cf.. annexe 1) L’utilisat ion de cette grille unique a été rendue possible par l’harmonisation apportée dans les sujets élaborés par les différentes académies qui comportaient tous, sauf dans les sujets de LV2 des séries technologiques, pour la partie production écrite, au moins une question appelant un récit ou une description et au moins une question dont la réponse nécessitait une argumentation (exemples en annexe 2). L’étude qui suit a été réalisée à partir d’un corpus d’évaluat ions des productions écrites des candidats à la session 2009 du baccalauréat, constitué de façon aléatoire de résultats obtenus par des candidats de 8 académies différentes : 1397 en LV1 et 1376 en LV2. LV1 LV2 Besançon 797 825 Créteil, Paris et Versailles (SIEC) 194 158 Montpellier 109 120 Nantes 176 95 Rennes 61 86 Strasbourg 60 92 A. Le niveau de compétences des candidats La grille d’évaluation utilisée a été conçue de façon à permettre , entre autres, d’estimer, même de façon approximative, le niveau de compétences des candidats en production écrite par rapport à l’échelle de niveaux de compétences du CECR. On peut considérer, dans cette grille, que les candidats ont le niveau B2 ou + à partir de 34 points-score (PS), le niveau B1/B2 à partir de 24 PS, le niveau A2/B1 à partir de 17 PS, le niveau A2 entre 10 et 16 PS. Les résultats obtenus dans les échantillons analysés permettent donc de dresser le tableau suivant, qui ne donne bien naturellement que des informations approximatives : LV1 LV2 Série L Séries S et ES BTN Série L Série S B2 9,22 % 9,64 % 0 % 5,32% 4,30% B1/B2 24,27 % 19,57 % 8,40 % 11,97% 10,30% A2/B1 29,13 % 25,76 % 24,37 % 19,68% 24,20% A2 25,73 % 32,84 % 45,38 % 36,70% 34,10% en dessous de A2 11,65 % 11,21 % 28,57 % 25% 26,60%

Plusieurs constatations s’imposent : - Seule une minorité des candidats du corpus atteignent le niveau visé en fin de second cycle (33,49% en L et 29, 21% en S-ES pour la LV1 ; 17,29% en L et 14,60 % en S pour la LV2). - Les élèves de la série L LV1 obtiennent des résultats globalement supérieurs à ceux des autres séries. - De toute évidence une partie importante des élèves ne peut tirer aucun profit d’un enseignement ciblé vers les élèves « moyens » d’une classe. Les 37,38 % d’élèves de L LV1 et 44 ,05% en S et ES LV1 qui se situent au niveau A2 ou en deçà ne peuvent pas pleinement bénéficier d’un enseignement visant à faciliter le passage de B1 à B2. Ce constat montre la nécessité de généraliser les groupes de niveau de compétences au-delà de la classe de seconde, ce qui impliquerait, entre autres, de ne plus différencier le tronc commun de l’apprentissage des langues selon les différentes séries. Pour situer les résultats ci-dessus dans une perspective de comparaison internationale, il est possible de les confronter à ceux obtenus dans une étude conduite dans le Canton de Vaud en Suisse francophone sur les niveaux de compétences en allemand des élèves de la « voie régulière » (c'est-à-dire autre que la voie bilingue), n’ayant pas de parent allemand , à l’examen de la Maturité 1 . Les élèves suisses en fin d’enseignement secondaire ont , selon cette étude, le niveau de compétence suivant en production écrite 2 : A2 18,45 % A2 / B1 (B1.1 dans l’étude suisse) 22,33 % B1/B2 (B1.2 et B2.1 dans l’étude suiss e) 45,63 % B2ou plus 13,59 % On constate, comme dans nos lycées, une disparité des niveaux de compétences. La proportion d’élèves se situant dans la fourchette de niveaux A2/B1 et B1/B2 semble, en revanche, plus importante (67,99 % dans le Canton de Vaud contre 53,40 % chez nos élèves de la série L LV1 et 45,33 % pour les séries ES et S confondues). Cet écart doit cependant être interprété en tenant compte de la différence importante du contexte géographique et sociolinguistique, B. Les points forts et les points faibles des candidats Les données analysées font tout d’abord apparaître un lien naturel entre le niveau constaté dans les différents critères. Les coefficients de corrélation entre les différentes paires vont de 0,64 à 0,79. Même si l’apprentissage de la narration, de la description et de l’argumentation relèvent d’entraînements particuliers et si la connaissance du système de la langue et la richesse des moyens linguistiques disponibles pour l’expression sont deux domaines d’apprentissage indépendants, la compétence communicative ne peut progresser que sur la base d’une amélioration de chacune de ces différentes composantes. Pour mieux s’en convaincre, il est intéressant de comparer les réussites de l’ensemble des 2773 candidats relevant de niveaux de compétences différents : Total des Compétences Compétences Récit/ Niveau points- linguistiques Grammaire Lexique pragmatiques description Argumentation approximatif score (sur 12) (sur 6) (sur 6) (sur 12) (sur 6) (sur 6) obtenus Moyenne Moyenne Moyenne Moyenne Moyenne Moyenne < A2 1 à 9 2,02 1,16 0,86 1,78 1,12 0,67 A2 10 à 16 4,28 2,05 2,23 4,41 2,4 2,01 A2 / B1 17 à 20 5,59 2,75 2,84 6,79 3,54 3,25 21 à 23 6,47 3,09 3,38 8,06 4,15 3,91 B1 / B2 24 à 26 7,66 3,74 3,92 8,79 4,58 4,21 27 à 30 8,44 4,1 4,34 10,57 5,34 5,22 31 à 33 10,13 4,35 5,78 10,76 5,64 5,11 B2 34 à 36 11,31 5,31 6 11,92 5,97 5,95 1 Etude de la maturité bilingue dans le Canton de Vaud : Enjeux, outils d’évaluation et niveaux de compétence , Irène LYS et Gabriella GIERUC, Unité de recherche pour le pilotage des systèmes pédagogiques, Lausanne, 2005 2 Page 132

On constate, en effet, peu de ruptures dans l’équilibre entre les différentes composantes linguisti ques ou pragmatiques de la compétence communicative, si on fait exception du premier groupe de candidats dont les productions non structurées ne permettent aucune conclusion. Ce tableau fait apparaître également que, en moyenne, la réussite dans la construction du récit ou de la description ( tâches liées à l’évaluation du niveau B1) est toujours supérieure à celle dans la conduite de l’argumentation, sauf pour les candidats du niveau B2 qui font preuve d’un niveau de réussite comparable. Remarquons cepend ant que cette hiérarchie n’est pas toujours respectée individuellement : 54,63 % des candidats obtiennent le même nombre de points-score et, même, 28,47 % des candidats réussissent mieux dans la partie argumentative que dans la partie narrative/descriptive de la production écrite. On notera surtout des évolutions sensibles en comparant les différentes lignes du tableau : - Le niveau moyen dans les compétences pragmatiques est bien supérieur à celui atteint dans les compétences linguistiques dans la moitié su périeure du groupe A2/B1 et dans l’ensemble des groupes B1/B2 et B2. On peut faire l’hypothèse qu’à partir d’un niveau de compétence linguistique suffisant , le savoir faire pragmatique peut se développer de façon convaincante. Ceci conduit à affirmer l’imp ortance de consolider ces deux composantes (grammaire et lexique) comme conditions nécessaires aux compétences pragmatiques. - La maîtrise du lexique est sensiblement supérieure à celle de la grammaire dans les deux groupes supérieurs, ce qui conforte l’accent mis dans la discipline sur la mémorisation et l’acquisition du lexique (d’où, entre autres, le coefficient 2 dans la grille d’évaluation). L’approfondissement de c ette analyse par une étude des résultats à ces différents critères par les deux groupes de candidats qui constituent les cibles privilégiée s de l’enseignement en second cycle, confirme ces constats : Candidats ayant obtenu Groupe A2/B1 Groupe B1/B2 4 ou 6 points-score à la fois dans le 55,75 % 91,68 % récit/la description et dans l’argumentation 4 ou 6 points-score dans le récit ou la description 4 ou 6 points-score dans l’argumentation 4 ou 6 points-score à la fois pour la correction grammaticale et pour la richesse de la langue 4 ou 6 points-score pour la correction grammaticale 4 ou 6 points-score pour la richesse de la langue Si l’on considère que 4 ou 6 points -score (sur 6) sont l’indice d’une certaine maîtrise, ce tableau fait bien apparaître : - que la différence entre les deux groupes de candidats dans la maîtrise des compétences pragmatiques existe bien (55,75% contre 91,68 % de réussite) et que des entraînements spécifiques sont nécessaires ; - mais que la différence fondamentale entre les deux groupes porte sur la maîtrise du code (4,78% contre 73,60% !) et sur l’étendue et la précision du lexique disponibles pour l’expres sion (25,86% contre 90,70% !) ; - et que le facteur de réussite le plus déterminant est la richesse de la langue ; c’est dans cette composante de la compétence linguistique que les candidats du groupe B1/B2 sont le plus performants (90,70% de réussite contre 79,21% pour la correction grammaticale). C. Les résultats par série et par sujet choisi La comparaison des résultats des candidats selon la série et le statut de la langue confirme des évidences, à savoir qu ’en allemand les élèves de LV1 réussissent bien mieux que les élèves de LV2 et que le profil des candidats par série est très différent :

78,32 % 70,40 % 4,78 %

11,36 % 25,86 %

96,08 % 95,11 % 73,60 %

79,21 % 90,70 %

Réalisation Cohérence Cohérence de Correction Richesse des tâches du récit / l’argumentation grammaticale lexicale (sur 6 PS) de la (sur 6 PS) (sur 6 PS) (sur 6 PS) description (sur 6 PS) 2,96 3,48 3,45 2,95 3,53 2,80 3,58 3,28 2,82 3,07 1,7 2,68 1,95 2,34 2,35 2,77 3,54 3,23 2,84 3,12

Réalisation Cohérence Cohérence de Correction Richesse des tâches du récit / de l’argumentation grammaticale lexicale (sur 6 PS) la (sur 6 PS) (sur 6 PS) (sur 6 PS) description (sur 6 PS) 2,68 1,80 2,29 2,43 2,64 2,63 2,50 2,29 2,22 2,40 2,74 2,63 2,36 2,35 2,52

Total ( sur 36 PS)

19,88 18,61 13,38 18,60

Total ( sur 36 PS)

15,38 14,45 15,14

LV1 : Série L Séries S et ES BTN Ensemble LV2 : Série L Séries S Ensemble Enfin, il peut être intéressant d’examiner les choix des candidats entre les deux optio ns proposées à la seconde question du sujet de LV1 (question reproduite en annexe 2). L’option A concernait une question sans relation directe avec les réalités allemandes (l’intérêt de l’enseignement bilingue). L’option B , en revanche, portait spécifiquement sur des réalités allemandes (exigences linguistiques envers les émigrés) , même si elle n’exigeait pas de connaissances précises. Le tableau ci-dessous indique le choix effectué selon le niveau de compétences des candidats dans les 156 copies de LV1 (séries L, ES et S) dont nous disposons : Option A Option B Niveau B2 et + 14 17 Niveau B1/B2 30 13 Niveau A2/B1 48 7 Niveau A2 18 9 Total 110 46 L es candidats ayant choisi l’ option B sont beaucoup moins nombreux mais ils sont, en moyenne, d’un nive au de compétence supérieur à ceux ayant choisi l’option A. Les élèves ayant un niveau de compétences B1/B2 ou B2 et + représentent 65,20 % de ceux ayant choisi l’option B alors que leur représentation dans les copies ayant traité l’option A n’est que de 40 %. Plus les élèves sont compétents dans la langue, plus ils se sentent capables ou désireux de traiter de questions liées aux problématiques culturelles. Ceci est particulièrement frappant parmi les élèves de niveau B2 et + qui choisissent dans leur majorité cette option B. Faut-il y voir un effet de leur niveau de maîtrise de la langue, du type d’enseignement reçu ou d’un parcours individuel qui leur a permis de construire cette double compétence ? Il n’est pas simple d’en tirer des conséquences si ce n’est la confirmation de l’intérêt de continuer à proposer au choix des candidats dans les sujets de baccalauréat des questions diversifiées, dont l’une au moins permette à certains d’entre eux de faire montre des connaissances et compétences culturelles acqu ises. II) Le contenu lexical des copies de baccalauréat Afin de vérifier et d’approfondir le constat fait plus haut de l’importance des compétences lexicales dans la progression du niveau de compétences en expression, nous nous proposons d’exami ner la réalité des productions écrites des candidats. L ’analyse a porté essentiellement sur deux groupes de copies correspondant le mieux à la réalité du second cycle, le passage du niveau A2/B1 au niveau B1/B2 : - 20 copies ayant obtenu entre 17 et 23 PS (niveau A2/B1) - 20 copies ayant obtenu entre 27 et 33 PS (niveau B1/B2) Pour éclairer les résultats, nous aurons recours à l’analyse complémentaire d’un groupe de 10 copies ayant obtenu entre 34 et 36 PS (niveau B2 et au-delà).

Pour pouvoir comparer les prestations, nous analyserons les copies ayant traité les mêmes sujets. Ont été retenues dans un premier temps des copies de L, S et ES LV1 ayant répondu aux mêmes questions (question 1 et option A de la question 2, reproduites en annexe 2). L’analyse porte sur les lex èmes utilisés par les candidats dans leurs réponses aux questions posées. Ont été pris en compte tous les termes différents présents dans les copies, à l’exception des mots grammaticaux (auxiliaires de temps, marques du comparatif, des cas, etc.) ainsi que des articles des substantifs. N’ont pas été pris en compte les utilisations par les candidats des termes présents dans les deux consignes données dans le sujet ni les mots des textes pourvus d’une note de traduction. En revanche les mots présents dans ces textes et l’appareil d’évaluation ont été acceptés et feront l’objet d’un traitement particulier ci -dessous. A) Etendue du lexique utilisé Une première étude statistique consiste à décompter, pour chaque copie, - d’une part le nombre de mots présents dans les deux tâches d’expression, en sachan t que les consignes exigeaient 110 mots pour la première et 130 pour la seconde, - d’autre part le nombre de termes différents apparaissant dans ces mêmes réponses. Les résultats détaillés figurent en annexe 3. On constate dans un premier temps la différence sensible dans la richesse lexicale de chacun des trois groupes de copies : Groupe 17-23 PS Groupe 27-33 PS Groupe 34-36 PS Nombre de mots contenus dans les deux 275 325 359 réponses (moyenne) (+18%) (+10,50%) Nombre de lexèmes différents 75 - 83 84 -115 118 – 130 (écart dans les 2 ème et 3 ème quartiles) (+25%) (+25%) Ce tableau résume ces différences : moyenne du nombre de mots contenus dans les deux questions, écart dans le nombre de lexèmes différents utilisé s dans les 50% des copies représentant les v aleurs moyennes des groupes et pourcentages de progression par rapport au groupe immédiatement inférieur. Il fait apparaître la progression régulière entre ces trois lots de copies. Si les données de la première ligne du tableau sont peu probantes (la longueur des réponses était fixée dans la consigne), en revanche la progression dans le nombre de lexèmes différents est significative. Ces moyens lexicaux supplémentaires permettent aux élèves concernés de fournir d es réponses plus fournies et détaillées. Néanmoins, nous pouvons nous féliciter que les élèves de ces trois groupes possèdent les moyens linguistiques leur permettant d’effectuer les tâches de p roduction de façon différenciée. Ainsi, de façon presque identique entre les groupes, ces deux questions ont suscité l’emploi d’un lexique très différent . Entre 12 % et 14 % environ des termes utilisés dans une même copie sont, en moyenne, communs aux deux réponses. Si l’on observe maintenant, non plus l es variations individuelles, mais le comportement linguistique de l’ensemble de chacun des trois groupes d’élèves , un autre constat s’impose : la dispersion des acquis lexicaux à l’issue de l’enseignement secondaire, avec des programmes identiques, est très importante. L’acquisition lexicale semble correspondre, peu ou prou, plus aux opportunités offertes par les textes étudiés dans l’enseignement de l’allemand qu’à un projet pédagogique construit dans le domaine lexical. Le tableau ci-dessous montre l’étendue de la dispersion du lexique présent dans chaque groupe. Chaque terme a en effet une fréquence d’utilisation très variable (présence dans l’ensemble des copies ou, à l’inverse, dans une seule production). Pour tenter d’identifier les caractéristiques de ce phénomène pour chaque groupe de copies concerné, nous ne considérerons que les termes présents dans au moins 3 des 20 copies ou, pour le groupe ayant de 34 à 36 points-score (qui ne comporte que 10 copies), les termes présents dans au moins 2 copies différentes. Ces choix arbitraires semblent légitimés par le pourcentage de l’ensemble des items différents représenté par les lexèmes retenus.

groupe 17-23 PS Groupe 27-33 PS Groupe 34-36 PS

667 220 73 %

629 3 258 72,08 %

Nombre de lexèmes différents produits 501 Nombre de lexèmes présents dans au moins 3 170 copies (ou 2 copies pour le dernier groupe) % du corpus représenté par les lexèmes différents 75 % présents dans au moins 3 copies (ou 2 copies pour le dernier groupe) On ne peut qu’être frappé par les limit es quantitatives du bagage commun des élèves apparaissant dans les mêmes tâches d’expression, qui faisaient pour l’essentiel aux champs sémantiques suivants : - intérêt pour quelque chose candidature à un poste -- présentation individuelle (identité, caractéristiques, origine) - description des compétences - contact entre les langues et les cultures - tourisme et voyages - rôle des langues dans la formation générale et professionnelle - avantages et inconvénients d’un dispositif Les lexèmes rencontrés plusieurs fois dans les groupes de copies ne représentent qu’entre 33% et 41% du total des lexèmes différents utilisés par les élèves du groupe concerné. Bien plus encore, sur les 456 lexèmes différents rencontrés plusieurs fois dans l ’ensemble d es 50 copies analysées (qui ne représentent donc que moins de la moitié du lexique effectivement utilisé), nous trouvons : - 111 items présents dans les trois groupes (=24%) - 129 items communs aux groupes évalués A2/B1 et B1/B2 (=27,5%) - 44 items communs aux groupes évalués B1/B2 et B2 (=9,5%) - 13 items communs aux groupes évalués A2/B1 et B2 (=2,8%) - 30 items rencontrés exclusivement dans le groupe A2/B1 (=6,5%) - 50 items rencontrés exclusivement dans le groupe B1/B2 (=10,7%) - 89 items rencontrés exclusivement dans le groupe B2 (=19%) Ces chiffres font apparaître - d’une part, comme souligné plus haut, la dimension très réduite du « savoir commun » à tous les élèves - d’autre part la confirmation du rôle de la richesse lexicale des groupes supérieurs (respectivement +66% et +78% de lexèmes connus exclusivement par les groupes B1/B2 et B2 par rapport au groupe immédiatement inférieur) - enfin, la faisabilité quantitative de la construction d’un bagage lexical commun à tous les élèves. Les 111 lexèmes communs aux trois groupes de copies sont les suivants : - verbes : fahren , sich fühlen , gehen , helfen , sich für etwas interessieren , kennen , kennenlernen , kommen, können, leben, lernen, lesen, mögen, müssen, reisen, sehen, sein, sollen, sprechen, studieren, treffen, verbessern, verstehen, sich vorstellen, wohnen, wollen - substantifs : Arbeit, Deutschland, Eltern, Europa, Fremdsprache, Kind, Kultur, Land, Leben, Leute, Mutter, Muttersprache, Problem, Reise, Schule, Schüler, Sprache, Sprachkurs, Türke, Türkei, Unterricht, Vater, Welt, Zeit, Zukunft - adjectifs : besser, deutsch, englisch, fremd, groß, gut, interessant, jung, leicht, neu, schwierig, türkisch, viele, wichtig - adverbes : ein bißchen, ganz, heute, mehr, nämlich, natürlich, nicht, nur, sehr - connecteurs : aber, als, also, auch, dass, deshalb, o b, um … zu, und, weil, wenn - prépositions : für, in, mit, nach, seit, von - pronoms personnels et relatifs : der/die/das, es, ich, man, sie, Sie, wir, wo - determinants : ein, Ihr, kein, mehrere, mein, sein, zwei locutions : es gibt, zum Beispiel - 3 Les données contenues dans cette colonne doivent être interprétées en tenant compte du fait que le lot étudié ne comporte que 10 copies, ce qui limite le nombre des lexèmes différents et celui des items réutilisés qui auraient été évidemment bien plus importants si nous avions disposé de 20 copies.

B) Précision du lexique La précision dans la connaissance du lexique (valence des verbes, régime des prépositions, genre et pluriel des substantifs, orthographe, etc.) est de toute évidence un indice important de la compétence lexicale, voire même un facteur de progression. La précision dans la connaissance du lexique est toujours supérieure à celle du groupe inférieur : - Le ratio moyen entre les erreurs lexicales observées et le nombre de lexèmes différents utilisés est de 0,14 pour le groupe A2/B1 et 0,11 pour le groupe 27-33, soit une amélioration de 21 %. - Il n’ est plus que de 0,04 pour le groupe 34-36 PS, soit une amélioration de 63% par rapport au groupe immédiatement inférieur. Ces résultats sont globalement cohérents avec ceux obtenus dans l’enquête conduite da ns le Canton de Vaud (cf. note 1) : densité minimale d’erreurs = 0,06 ; densité maximale = 0,14. Mais il nous faut néanmoins constater que les élèves du groupe entre 17 et 23 points-score commettent le taux d’erreurs maximum observé dans le Canton de Vaud (0,14), alors que 37% des élèves de la série L et 44% des élèves des séries S et ES en LV1 ont un niveau de compétence encore inférieur (cf. page 1). Il y a là très certainement besoin d’une réaction énergique de la discipline quant au s oin apporté à la précision des acquisitions lexicales. On notera également la très faible proportion d’interférences avec l’anglais : celles-ci sont limitées à une confusion entre or et oder , but et aber, often et oft, also et auch, grammar et Grammatik et à quelques interférences orthographiques comme, par exemple, « sch » écrit « sh ». Type d’erreurs commises groupe 17 à 23 PS groupe 27 à 33 PS Groupe 34 à 36 PS sur le genre, le pluriel des substantifs, sur l’emploi des adjectifs, la valence des 10,25 % 6,10 % 2,50% verbes ou le régime des prépositions sur la valeur sémantique des termes 2,28 % 2,30 % 2,40 % sur l’orthographe 1,61 % 2,20 % 1,50 % confusion avec l’anglais 0,25 % 0,15 % 0 % Total des erreurs : 14, 39 % 11,03 % 4,38 % C) Caractéristiques du lexique « commun » à chaque groupe de copies : Pour analyser la qualité des trois ensembles de mots constituant le « bagage commun » de chaque groupe d’ élèves, nous avons eu d’abord recours à l’ouvrage Profile Deutsch 4 qui propose entre autres, sur la base d’un travail réalisé par des experts allemands, autrichiens et suisses alémaniques, un classement du lexique selon les niveaux du CECR . La composition du lexique « commun » dans ces trois groupes d’élèves est la suivante : Groupe 17-23 PS Groupe 27-33 PS Groupe 34-36 PS Niveau A1 45,29 % 37,72 % 37,5 % Niveau A2 36,47 % 37,27 % 28,85 % Niveau B1 15,88 % 18,63 % 19,36 % Niveau B2 2,35 % 6,36 % 14,22 % Si le lexique « de base » (A1 et A2) reste quantativement majoritaire dans les trois groupes (de 66% à 82%), la différence essentielle porte sur le lexique associé aux niveaux de compétences supérieurs : la plus grande réussite des candidats est liée à l’augmentation de la présence dans leur répertoire actif de lexèmes classés B1 et B2. Les efforts pour améliorer le niveau des élèves dans l’ activité langagière d’expression écrite doivent intégrer cette dimension. Ceci est largement confirmé par l’observation , non plus du pourcentage, mais du nombre de termes de chaque niveau de compétences : 4 Profile Deutsch (Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen): Lernzielbestimmungen, Kannbeschreibungen, kommunikative Mittel, Niveau A1-A2-B1-B2-C1-C2 , auteurs : Glaboniat, Müller, Rusch, Schmitz, Wertenschlag. Edition : Langenscheidt Verlag, Berlin, München, Wien, Zürich, New York, 2005. Cet ouvrage, entrepris à l’initiative de l’Institut Goethe et du Conseil de l’Europe, a été élaboré dans le cadre d’une coopération tri -nationale entre des experts allemands, autrichiens et suisses de l’enseignement de l’alleman d comme langue étrangère 7

Groupe 17-23 PS Groupe 27-33 PS Groupe 34-36 PS (sur 171 mots communs) (sur 220 mots communs) (sur 258 mots communs) Niveau A1 78 83 mots 95 mots Niveau A2 62 82 mots 74 mots Niveau B1 27 41 mots 51 mots Niveau B2 4 14 mots 38 mots Notons, en passant, la faiblesse de la représentation du lexique de niveau B2 dans le premier groupe. Elle est d’autant plus frappante que les textes présents dans le sujet de baccalauréat pour la partie compréhension de l’écrit et les questions de l’appareil d’évaluation comportaient u n nombre relativement important de termes spécifiques relevant de ce niveau B2 et en liaison avec les sujets d’expression à traiter. Leur réutilisation ne concerne que 1,69 % des occurrences de mots dans les copies du groupe entre 17 et 23 points-score. D) La composition du lexique commun aux différents groupes de copies Pour analyser la composition du lexique commun pour chacun des groupes, nous adopterons la distinction entre « notions générales », « vocabulaire thématique » et « actes de parole » : Groupe 17-23 PS Groupe 27-33 PS Groupe 34-36 PS Notions générales 45,88 % 55,90 % 56,69 % Vocabulaire thématique 46,47 % 40 % 38,18 % Actes de parole 7,64 % 4,09 % 5,11 % On peut sans doute être surpris par le fait que la progression constatée entre les trois groupes tient moins à l’acquisition d’un vocabulaire thématique lié à des notions du programme qu’à l’enrichissement des moyens linguistiques liés aux notions générales. On peut certainement y voir un constat des effets des pratiques ; ceci semble en effet correspondre aux priorités des enseignants dans la conduite de leur projet linguistique dans les séquences pédagogiques, tel que cela apparaîtra dans la dernière partie de cette étude. Mais surtout, leur part de plus en plus dominante dans le lexique utilisé au fur et à mesure de l’élévation du niveau de compétences des élèves semble confirmer que ces notions générales constituent les ressources lexicales les plus utiles pour l’expression. La discipline devra affirmer d’une part l’importance à accor der en priorité aux notions générales, d’autre part donner des orientations plus claires quant au choix du lexique thématique à faire acquérir. La liste exhaustive des termes rencontrés à plusieurs reprises dans chaque groupe de copies figure en annexe 4. Une autre caractéristique notable de la compétence à l’expression écrite (ou orale en continu) est le nombre et la qualité des connecteurs présents parmi les lexèmes différents utilisés par les deux groupes de copies : Niveau CECR Groupe 17-23 PS Groupe 27-33 PS Groupe 34-36 PS (Profile Deutsch) (sur 20 copies) (sur 20 copies) (sur 10 copies) aber A1 17 copies 18 copies 7 copies da A1 3 copies dann A1 9 copies 4 copies oder A1 4 copies und A1 14 copies 16 copies 6 copies wie A1 5 copies bevor A2 3 copies dass A2 11 copies 9 copies 10 copies ob A2 3 copies 2 copies weil A2 18 copies 16 copies 6 copies wenn A2 14 copies 14 copies 6 copies als B1 5 copies also B1 4 copies 11 copies 7 copies auch B1 14 copies 8 copies damit B1 3 copies 2 copies denn B1 3 copies 5 copies deshalb B1 7 copies 11 copies 6 copies deswegen B1 7 copies 3 copies

erstens B1 3 copies nämlich B1 4 copies 5 copies 7 copies obwohl B1 4 copies 4 copies o hne … zu B1 2 copies trotzdem B1 3 copies 2 copies um … zu B1 13 copies 17 copies 7 copies während B1 3 copies einerseits … andererseits B2 3 copies 3 copies indem B2 2 copies jedoch B2 2 copies n icht nur … sondern B2 4 copies 2 copies z war … aber B2 3 copies La consultation du tableau ci-dessus est éclairante quant à l’importance de l’acquisition des connecteurs logiques et chronologiques dans la progression en second cycle : - Les deux tiers des connecteurs utilisés (19 sur 30) sont de niveau B1 et B2 ; ils constituent pour les trois groupes un facteur important d’évolution (respectivement 12, 19 et 27 connecteurs utilisés). Ce rôle de levier de progression est assumé également pour le groupe de copies allant de 17 à 23 points-score : la proportion de connecteurs de niveau B1 y est de 50 % (alors que les lexèmes de ces niveaux ne représentent que 18% du corpus). - C ’est dans ce domaine que la différence la plus importante peut être constatée : le groupe 27-33 points-score utilise 2 fois plus de connecteurs classés B1 et B2 que le groupe de copies inférieur ; le groupe le plus performant utilise 40% de plus de connecteurs B1 et B2 que le groupe B1/B2. E) La maîtrise de stratégies : Les deux textes servant de base à la compréhension de l’écrit et l’appareil d’évaluation contenaient du lexique thématique en lien direct avec les questions à traiter en expression : 27 en relation avec la question 1, 42 avec la question 2 Il peut être intéressant d’observer, d’une part, dans quelle mesure les élèves savent faire appel aux res sources dont ils disposent pour l’expression personnelle et, d’autre part, s’ils possèdent des stratégies efficaces pour réutiliser ce lexique dans une tâche (question 1) demandant explicitement (réponse à une annonce) de décrire la situation et les motiva tions du personnage central de l’un des textes. Question 1 Question 2 (sur 27 mots disponibles) (sur 42 mots disponibles) Groupe 17-23 Groupe 27-33 PS Groupe 17-23 PS Groupe 27-33 PS PS Nombre de mots 16 15 14 20 disponibles réutilisés au (59 %) (55 %) (33 %) (47,61 %) moins dans 2 copies Nombre d’imprécisions 11,97 % 9,28 % 9,6 % 7,2 % commises dans leur réemploi Le tableau montre que les élèves font partiellement appel à ces ressources, en particulier quand il s’agit de rendre compte d’une partie d’un texte. Le taux d’imprécisions commises dans l’emploi de ces mots semble indiquer qu’ils se sont limités au lexique déjà connu et n’ont pas « tenté l’aventure » d’un réemploi de termes dont ils n’étaient pas certains de la signification. Ce taux est en effet inférieur à celui constaté sur l’ensemble des mots présents dans les productions (environ 14 % et 11 %). Ils ont probablement même été capables de prendre appui sur les informations fournies dans les textes pour éviter un plus grand nombre d’impréci sions. De façon remarquable, le groupe évalué B2 et + (entre 34 et 38 points-score) a relativement peu recours au lexique des textes : 18 termes repris pour la question 1 et 12 seulement pour la question 2. Les moyens linguistiques dont ils disposent leur ont permis de s’en affranchir. C’est le groupe B1/B2 qui y fait le plus appel, sans doute dans la mise en œuvre d’une stratégie efficace qui leur permet de surmonter certaines lacunes. III) L’enseignement lexical dans les pratiques pédagogiques

Les const ats effectués dans l’analyse des résultats des élèves à l’examen terminal de l’enseignement secondaire nous invitent à interroger les pratiques pédagogiques dans les perspectives ouvertes par ces développements précédents. Pour cela, nous aurons recours à la richesse des informations contenues dans les rapports d’inspection individuelle rédigées par les IA-IPR de la discipline au cours de l’année scolaire 2008 -2009. En l’état d’avancement de l’étude, les indications qui suivent prennent appui sur la lecture et l’ analyse de 100 rapports sur des séances d’enseignement de l’allemand en second cycle des ly cées généraux et technologiques de 8 académies différentes (Créteil, Lyon, Nancy-Metz, Nice, Orléans-Tours, Paris, Poitiers et Strasbourg). Cette lecture a été dirigée par deux préoccupations complémentaires : a) La discipline langues vivantes a depuis plusieurs années formulé des recommandations claires sur les conditions optimales permettant l’acquisition du lexique par les élèves . Ces indications ont été renouvelées et enrichies pour l’allemand par une publication récente sur la base d’un travail académique (Lille) coordonné par l’inspection générale d’allemand 5 . Les moments du cours particulièrement utiles pour la mémorisation lexicale sont principalement : - la reprise, en synthèse initiale, des contenus de la séance précédente sous une suffisamment exigeante pour motiver l’apprentissage effectif du lexique, -l’organisation de bilans intermédiaires favorisant la fixation correcte du lexique utilisé ou int roduit pendant la séance, sur la base de traces écrites bien organisées, économes et pertinentes, -la présence d’un projet linguistique contenant un volet lexical consistant, -la pratique de greffes lexicales suscitées par les besoins d’expression ou de compréhension des élèves pour effectuer les tâches communicatives demandées et la réactivation de ces moyens linguistiques à des fins de communication, - un travail autonome (en classe ou en dehors de la classe) de production écrite ou orale axé sur le réemploi du lexique en cours d’acquisition , - une gestion du « stock lexical » : en complément du « flux » que constituent les greffes lexicales pendant l’exploitation des documents, il importe de proposer des pistes et outils pour aider l’élève à stocker le corpus lexical désigné à l’apprentissage, à le gérer et à le maintenir en état de disponibilité ; - des évaluations (ou contrôles) de cet apprentissage ; -un regard spécifique porté dans l’évaluation des productions écrites et orales sur l’étendue et la p récision lexicales. Une première analyse consiste donc à établir un état des lieux, sur la base des rapports d’inspection, de la réalité de la mise en œuvre de ces pratiques pédagogiques. b) L a description de ces séances d’enseignemen t peut fournir des indices sur les limites éventuelles de ces recommandations par rapport aux faiblesses constatées dans les deux premières parties de cette étude et aider à identifier si des nuances ou compléments sont nécessaires pour aider les enseignants dans leurs tâches. A) La réalité du travail lexical dans les séances d’enseignement Comme c’était prévisible, la lecture des rapports révèle une nouvelle fois que le cours « moyen » d’allemand n’existe pas et que les pratiques sont très différenciées, allant de séances remarquables pour leur efficacité et la réflexion didactique qui les sous-tendent à des séances dans lesquelles l’enseignant montre sa difficulté à prendre la mesure des enjeux actuels de l’enseignement de la discipline. Les rapports sont hélas très rares dans lesquels sont explicitement décrites les stratégies didactiques mises en œuvre pour l’acquisition du lexique. D’une façon générale, les enseignants attachent une importance réelle à l’acquisition du vocabulaire , même si l’on note des difficultés, dans un nombre non négligeable de cas, quant à la place et aux modalités de cet apprentissage dans un enseignement ciblant la construction de compétences communicatives. La question du lexique est alors souvent liée, dans les rapports, à celle des éléments grammaticaux. Les séances débutent très majoritairement par une synthèse du contenu du cours précédent ou du document en cours d’étude. Cette synthèse s’effectue cependant la plupart du temps sur la base d’ interventions spontanées des élèves ou, même, à partir du questionnement du professeur. Ceci a notamment pour conséquences que, dans de nombreux cas, seuls les élèves en réussite participent, que leur prise de parole donne l’illusion d’une acquisition collective et qu’une partie, parfois importante, des élè ves reste silencieuse. Plusieurs rapports signalent soit qu’une grande partie de la classe n’a visiblement pas cherché à mémoriser le lexique introduit dans la séance précédente, soit que l’utilisation de ces structures pendant l’heure na pas été suffisant e pour permettre une telle mémorisation. En revanche, quelques 5 L’aventure du lexique : l’allemand et la construction des compétences lexicales (apprendre, mémoriser, évaluer), Sceren, CRDP de Lille, 2007 10

rapports décrivent des phases de synthèse très efficaces, véritables entraînements à une expression orale en continu par un ou plusieurs élèves désignés par l’enseignant, parfois occasion d’une inter-évaluation par les autres élèves à l’aide de critères définis. La différence entre les deux situations extrêmes porte en fait sur la finalité accordée à cette phase par l’enseignant : simple rituel de « mise en jambe » et rappel des moyens linguistiques nécessaires à la suite du cours ou bien activité langagière autonome préparée et évaluée, que ce soit de façon formative ou sommative. Dans quelques cas enfin, on note la pratique de contrôle initial de vocabulaire, souvent sous forme d’un texte lacunaire (ou même dans un cas sous la forme d’un mot -croisé confectionné par le professeur) proposé en début de séance ou, plus souvent, la correction d’u n tel exercice fait à la maison. Les inspecteurs perçoivent de façon quasiment systématique le souci des enseignants de fournir aux élèves des moyens linguistiques nouveaux. Ils notent aussi souvent que ces structures et ce vocabulaire sont introduits en réponse aux besoins des élèves pour les activités de compréhension ou d’expression mises en œuvre en class e, ce qui constitue une avancée intéressante dans les pratiques et un acquis de la discipline. Mais cette préoccupation s’avère insuffisante, à lire les rapports, si elle n’est pas accompagnée d’autres démarches complémentaires : traces écrites pertinentes au tableau quant au contenu et à la forme, réactivation de ce lexique ou même répétitions individuelles des énoncés concernés, vérification de leur compréhension en fin de séance ou de séquence (parfois à l’initiative des élèves). Toutes ces conditions ne sont pas toujours rassemblées et entravent l’enrichissement lexical des élèves. A l’occasion de quelques séances d’enseignement, les rapports signalent l’usage d’aides efficaces à l’expression sous la forme de fiches distribuées aux élèves ou projetées sur écran. Leur efficacité suppose que le professeur ait bien identifié les moyens langagiers utiles et ne « noie » pas la classe dans une quantité trop importante de mots et d’expressions. Les traces écrites portées par le professeur au tableau sont le plus souvent évaluées positivement en ce qui concerne leur organisation et leur pertinence, même si à plusieurs reprises la recommandation est faite de préférer des formes infinitives ou de mots-clefs à des énoncés entièrement formulés. Ces traces sont recopiées par les élèves, le plus souvent dans des phases spécifiques ou à la fin de la séance, encore hélas parfois pendant le déroulement des échanges, perturbant notablement l’interactivité dans le groupe. Plusieurs recommandations formulées dans les rapports montrent que, dans des cas assez fréquents, les enseignants ont du mal à faire la distinction, pourtant essentielle dans notre perspective, entre le lexique nécessaire à la compréhension ou les traces écrites résumant le contenu du document étudié d’une part et les greffes lexicales utiles po ur l’expression orale ou écrite des élèves. Cette confusion dans les traces portées au tableau, qui s’accompagne le plus souvent d’une difficulté à établir des priorités pour l’acquisition lexicale par les élèves, e st dénoncée comme un obstacle. Mais l e regret le plus souvent formulé dans les rapports est l’absence de bilans intermédiaires ou à la fin de la séance pour entraîner les élèves à l’expression orale en continu, vérifier la précision de la compréhension de ces traces et en favoriser la mémorisation. Cet acte pédagogique , dont l’efficacité est pourtant avérée, est loin d’être majoritairement présent dans les séances observées. Quand c’est le cas, ces bilans donnent lieu assez souvent à des prestations remarquables et à des apprentissages très productifs. On remarque d’ailleurs avec plaisir que ces bilans sont parfois l’occasion d’un entraînement ciblé à l’expression écrite. Notons à ce sujet que, lors de séances particulièrement réussies, les enseignants profitent de cette occasion pour enrichir les moyens linguistiques mis à la disposition des élèves, s’affranchissant ainsi de façon judicieuse de la nécessité de répondre aux besoins d’expression des élèves. Le travail donné à réaliser pour la séance suivante consiste assez souvent à rédiger quelques phrases à l’aide des traces écrites, mais on se doute bien que l’absence d’un travail similaire en cours doit peser négativement sur la qualité et l’efficacité du travail réalisé. La corrélation semble évidente e ntre la conduite de ces bilans et la présence d’un véritable projet linguistique avec une composante lexicale importante. L’exemple le plus probant d’un tel projet est donné par le cours d’un enseignant qui organise un bilan intermédiaire à l’aide d’un texte lacunaire prévu à l’avance et qui s’est déroulé avec succès grâce à son habileté à créer les besoins d’expression des élèves appelant pour l’essentiel les greffes constituant ce projet lexical. A plusieurs reprises, les inspecteurs saluent les encouragements faits par le professeur envers les élèves à reformuler ou à enrichir les énoncés produits pendant les échanges, permettant ainsi une greffe qui lui semble utile ou une réactivation profitable. Il faut cependant bien reconnaître que ce souci de réaliser « à tout prix » son projet linguistique peut aussi se traduire, dans quelques cas, par des maladresses notables : abandon de l’interaction au profit d’un questionnement frontal pour tenter d’obtenir les réponses attendues, distribution d’un exercice à f aire à la maison contenant des greffes qui n’ont pas pu être introduites, etc. Mais, d’une façon plus générale, on peine le plus souvent à percevoir dans la lecture des rapports d’inspection la présence d’un réel projet dans les séances décrites, ce qui ne signifie bien évidemment pas qu’il n’existe pas mais que sa manifestation n’était pas assez prégnante pour que l’inspecteur/trice ait cru bon de le noter. Les efforts de la plupart des enseignants semblent porter essentiellement sur 11