La cultura próxima como fuente de contenidos significativos de un diseño curricular basado en la comprensión de conceptos

Salamanca - Vila Vera , Julio

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Colecciones : Teoría de la Educación, 1987, Vol. 2
Fecha de publicación : 12-nov-2009
Desde la primera infancia, el niño aprende a relacionarse con la realidad que le rodea a través de las interpretaciones con carga valorativa que le proporcionan la tradición y las personas más próximas en su microcontexto, fundamentalmente el familiar, pero también, y cada vez más, el vecinal, el local, etc. Este conjunto de claves que constituyen el primer código con el que desvelar la carga semántica de las cosas, de las personas, de los hechos, etc, se amplía y enriquece a medida que crece y acumula más experiencias relaciónales.

Sujets

Sciences de l'éducation

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Publié par	Salamanca
Publié le	12 novembre 2009
Nombre de lectures	37
Licence :	En savoir + Paternité, pas d'utilisation commerciale, partage des conditions initiales à l'identique
Langue	Español

Extrait

LA CULTURA PRÓXIMA COMO FUENTE DE
CONTENIDOS SIGNIFICATIVOS DE UN
DISEÑO CURRICULAR BASADO EN LA COMPRENSIÓN DE
CONCEPTOS
JULIO VERA VILA
Universidad de Málaga
Desde la primera infancia, el niño aprende a relacionarse con la reali
dad que le rodea a través de las interpretaciones con carga valorativa que
le proporcionan la tradición y las personas más próximas en su microcon-
texto, fundamentalmente el familiar, pero también, y cada vez más, el veci
nal, el local, etc. Este conjunto de claves que constituyen el primer código
con el que desvelar la carga semántica de las cosas, de las personas, de los
hechos, etc, se amplía y enriquece a medida que crece y acumula más expe
riencias relaciónales.
Esta inmersión del niño en la cultura de su grupo (Castillejo, 1985,
Cfr. p. 10) y su relación espontánea con el entorno próximo que le rodea,
favorece el desarrollo de un conocimiento vulgar, empírico, que le va pro
porcionando una imagen relativamente vaga, no justificada científicamen
te, de la realidad, a la vez que le pertrecha de un bagaje de creencias que
no son producto de su razonamiento sino una codificación social, común
y compartida de la realidad. En Ortega, las creencias,son un tipo particular
de vigencias; justamente aquellas que se refieren a la interpretación de la
realidad (Marías, 1972, Cfr. p. 125) y que, debido al efecto de la inmersión
cultural, actúan en nosotros de un modo inconsciente, es decir, no son pen
sadas. Y no lo son porque no son un sistema teórico sino vital. "La creen
cia es certidumbre en que nos encontramos sin saber cómo ni por dónde
hemos entrado en ella". (Ortega, 1976, p. 58)
La educación puede ayudar al sujeto a dar el paso por el que emergien
do del propio grupo con la ayuda de los símbolos que en él ha ido adqui
riendo, y que han constituido el material informativo a procesar, amplía
el horizonte de sus expectativas, y la propia cultura que hasta ese momento
era toda la realidad, se comprende como un elemento más de una clase de
categorías de pensamiento. La CULTURA es comprendida, entonces, co
mo un concepto que engloba una categoría de objetos de los que forma parte
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la propia cultura de uno. Las seguridades incuestionadas en que se desen
volvía en un primer momento comienzan a ser discutidas y se abre el ca
mino para la duda. "La duda es algo que pasa de pronto al que antes tenía
una fe o creencia, en la cual se hallaba sin más y desde siempre" (Ortega,
p. 57). La misma creencia que le había servido como clave interpretativa
de la realidad, toma ante él la apariencia de ser una parte más de ésta últi
ma, convirtiéndose, entonces, en contenido del pensamiento, en una idea
en términos orteguianos. El cambio operado en la estructura cognitiva del
sujeto le permite darse cuenta de que ha de optar por un modo concreto
de ser hombre dentro de las posibilidades del momento que le ha tocado
vivir y dentro de las limitaciones naturales y culturales, diacrónicas y
sincrónicas.
Sugerimos aquí, que la reflexión anterior puede servir como criterio
pertinente para el diseño de modelos curriculares, sobre todo, en lo relacio
nado con el problema de la selección y organización de los contenidos, cuan
do se plantea como objetivo el que el alumno asimile, significativamente,
la cultura y el conocimiento de la comunidad en la que vive. Creo que el
curriculum educativo, sea escolar o no, debe estar elaborado de tal forma
que ayude al educando a comprender su situación dentro del microtexto
social al que pertenece, así como el lugar de su propio grupo social de ori
gen dentro de la sociedad plural en la que vivimos. El potencial cultural
del grupo social de origen, es decir, aquel que le ha servido como micro-
contexto de sus primeros aprendizajes y que está constituido por conoci
mientos, modelos, normas de conducta, puestas en acción, etc. (Castillejo,
1981 a, Cfr. p. 102), se constituiría en una rica fuente de contenidos signifi
cativos, que una vez asimilados y comprendidos se convertirían en facilita
dores de la transferencia1 de esos aprendizajes a otros contextos culturales
más amplios, con los que comparte regularidades que se repiten por ser to
dos ellos sistemas socioculturales de relaciones humanas.
Para este propósito parece interesante adoptar la distinción entre pro
blemas curriculares y aquellos que son propios de la instrucción (Novak,
1982, Cfr. p. 122). En el primer caso estamos ante la exigencia de encon
trar, primero, aquellas regularidades y generalizaciones comunes a una mis
ma clase de objetos2 que permite conceptualizarlos como elementos sin
gulares de un conjunto y, posteriormente, en un nivel más alto de abstrac
ción encontrar los isomorfismos a los que transferir, lo aprendido en la propia
1. Respecto a los procesos de transferencia de los aprendizajes, Ausubel afirma que " [...] incorporar
a la estructura cognitiva ideas inclusivas, claras, estables e integradoras es la manera más eficaz
de fomentar la transferencia." (AUSUBEL, 1976, p. 192).
2. Empleo del término "objeto" en el sentido más amplio, no para referirme exclusivamente a lo
concreto o a lo físico, sino en general a cualquier ente, a aquello que existe o puede existir, a aque
llo que es pensado o que puede serlo.
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cultura, a otras culturas, con lo que, como ya se dijo anteriormente, el mi-
crocontexto que en un primer momento se confundía con la realidad mis
ma, pasa a conceptualizarse también como un elemento de un conjunto:
el conjunto de las formas de vida humana en comunidad. Seguramente, de
esta forma es más accesible a la comprensión del alumno, no sólo el legado
histórico, sino también, y ello es muy importante, los procesos heterogé
neos de su producción. En el segundo caso (problemas de instrucción) se
trata de utilizar los objetos, símbolos, códigos, medios, técnicas y referen
tes, no de cualquier cultura, sino aquella que, a nuestro juicio, permite eli
minar mayor cantidad de arbitrariedad, ruido y entropía, es decir, la cultu
ra próxima al sujeto. Este, desde luego, no será el único criterio relevante,
ni para el diseño curricular, ni para la planificación de la instrucción, pero
parece lo suficientemente consistente como para tenerlo en cuenta.
Si observamos, por tomar un ejemplo, el diseño curricular e instructi
vo de los textos escolares encontraremos que toman en consideración crite
rios epistemológicos, el nivel de conocimientos científicos actuales acerca
de la realidad, la lógica interna de las diferentes materias de estudio. En oca
siones podemos encontrar también esfuerzos interdisciplinares, pero por
diferentes razones, entre ellas las comerciales, ni parten de la realidad más
próxima al sujeto destinatario, ni toman en consideración sus estructuras
cognitivas, ni los posibles conceptos inclusores (sets de aprendizaje anterio
res en la terminología de Castillejo), ni sus claves interpretativas. Lo cual
conduce a aprender conceptos y principios generales con ejemplificaciones
que todavía no forman parte de su repertorio de información procesada sig
nificativamente, por lo que ha de almacenarse de forma arbitraria y aislada,
agotándose su funcionalidad de servir para pasar, favorablemente, la evalua
ción escolar. ¿Qué ha ocurrido? Que entre los inputs formalizados de los
libros de texto, así como entre las formas regladas de su procesamiento, y
los inputs informales o formales de microcontexto hay una disonancia, que
será mayor o menor en función de origen sociocultural de los sujetos. De
ahí que aunque dos personas sean expuestas a un mismo input, el valor in
formativo de éste variará al estar afectado por la forma particular en que
es procesado por cada una de ellas, en efecto, desde la perspectiva cognitiva,
y a pesar de las limitaciones impuestas por la falta de evidencia empírica,
se parte del supuesto de que entre el input y el output hay procesos media-
cionales activos que son información en mensaje, mediante un complejo
sistema en el que lan es recibida, transformada, acumulada, re
cuperada y utilizada en base a experiencias anteriores (MAHONEY, 1974,
Cfr. p. 415-416). Entre uno y otro, hay pues, un proceso previo de codifica
ción con una experiencia afectiva asociada.
Para la elaboración de modelos curriculares basados en tales propues
tas, me parecen relevantes, como de alguna manera ha quedado ya insinua-
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