Les dispositifs d évaluation formative sont ils efficaces

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Les dispositifs d'évaluation formative sont ils efficaces

profil-urra-2012 - Gérard Yvroud

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cours - matière potentielle : des processus

mémoire

page 1 Les dispositifs d'évaluation formative sont-ils efficaces ? Gérard YVROUD Introduction Peut-on juger de la réussite d'un apprentissage sans s'appuyer sur une évaluation ? La chose paraît difficilement concevable. C'est sans doute la raison pour laquelle l'école, dont la fonction est de permettre la réussite de nombreux apprentissages, est aussi le lieu où se déroulent tant d'évaluations. J.M. Monteil (Monteil, 1990, p. 34) fait observer que : Si dans les années 1970 il a paru illégitime, à certains, de procéder à des évaluations, on ne peut raisonnablement accepter une telle attitude. De nos jours, la nécessité d'évaluer lors d'un enseignement, semble largement admise. C'est ce qu'avaient déjà indiqué G. Noizet et J.P. Caverni (Noizet et Caverni, 1978, p. 190) en ces termes : l'acte d'évaluer, qui permet de confronter un résultat à un objectif, est nécessairement inscrit dans tout processus d'apprentissage. Actuellement, on ne semble plus contester la nécessité d'évaluer, à l'école. Au cours des vingt dernières années, de nombreuses recherches ont été conduites autour de l'évaluation. Elles ont mis en évidence la complexité de ce concept et son caractère multidimensionnel. On admet aujourd'hui communément, dans le monde de l'enseignement, qu'une évaluation sommative se distingue d'une évaluation formative.

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régulation des apprentissages et du développement dans le sens du projet éducatif

démarche de régulation

modélisation de la situation d'enseignement

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Les dispositifs d’évaluation formative sont-ils efficaces ? Gérard YVROUD Introduction Peut -on juger de la réussite d'un apprentissage sans s'appuyer sur une évaluation ? La chose paraît difficilement concevable. C'est sans doute la raison pour laquelle l'école, dont la fonction est de permettre la réussite de nombreux apprentissages, est aussi le lieu où se déroulent tant d'évaluations. J.M. Monteil (Monteil, 1990, p. 34) fait observer que :"Si dans les années 1970 il a paru illégitime, à certains, de procéder à des évaluations, on ne peut raisonnablement accepter une telle attitude." De nos jours, la nécessité d'évaluer lors d'un enseignement, semble largement admise. C'est ce qu'avaient déjà indiqué G. Noizet et J.P. Caverni (Noizet et Caverni, 1978, p. 190) en ces termes : "l'acte d'évaluer, qui permet de confronter un résultat à un objectif, est nécessairement inscrit dans tout processus d'apprentissagene semble plus contester la nécessité d'évaluer, à l'école.." Actuellement, on Au cours des vingt dernières années, de nombreuses recherches ont été conduites autour de l'évaluation. Elles ont mis en évidence la complexité de ce concept et son caractère multidimensionnel. On admet aujourd'hui communément, dans le monde de l'enseignement, qu'une évaluation sommative se distingue d'une évaluation formative. C. Hadji (Hadji, 1989, p. 60) nous indique que : "L'évaluation est dite sommative lorsqu'elle se propose de faire le bilan (la somme), après une ou plusieurs séquences ou, de façon plus générale, après un cycle de formation." Cette fonction s'oppose à celle remplie par l'évaluation formative que P. Perrenoud (Perrenoud, 1998, p. 120) définit ainsi : "Est formative toute évaluation qui aide l'élève à apprendre et à se développer, autrement dit, qui participe à la régulation des apprentissages et du développement dans le sens du projet éducatif." Il convient cependant de ne pas oublier que cette distinction, pour commode qu'elle soit, ne demeure toutefois qu'une construction de modèles théoriques. J. C ardinet (Cardinet, 1986, p. 17) nous a fait observer que : "distinction entre les deux finalités, formative et sommative, représente une polaritéLa importante, mais parmi beaucoup d'autres oppositions possibles." Averti de ce parti pris, nous avons tout de même résolu d'utiliser cette opposition car elle nous permettait de bien circonscrire cette fonction pédagogique de l'évaluation qui va nous intéresser dans la suite de cet article. Les nombreuses recherches conduites autour de l'évaluation formative se sont généralement attachées à clarifier ses intentions, et, plus rarement, à en exposer des modalités variées. Nous avons, pour notre part, décidé de tenter d'en observer ses effets. Il apparaît, aujourd'hui, que l'évaluation formative vise à informer pour, d'une part, faciliter les régulations indispensables du processus enseigner, et, d'autre part, optimiser les rendements du processus apprendre. Dans le contexte de la pratique, ces deux actions sont évidemment mêlées. Cependant, nous avons choisi de restreindre notre observation aux effets de cette évaluation sur l'apprentissage. N'est-ce pas là, d'ailleurs, sa finalité essentielle ? Dans un premier temps, nous exposerons un des objectifs de l'évaluation formative qui vise à permettre à l'apprenant de mieux "voir" ce qu'on attend de lui, et nous examinerons certains des effets attendus. Ensuite, nous présenterons la méthode que nous avons retenue pour notre travail (1). Enfin, nous ferons état de quelques résultats obtenus que nous discuterons.

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1. Que ls effets peut-on attendre de l'évaluation formative ? Suffirait-il de mettre en œuvre un dispositif d'évaluation formative pour obtenir une amélioration des apprentissages ? Les lectures que nous avons réalisées pour trouver une réponse à cette question ne nous ont pas apporté de réponse. Nous avons donc décidé d'essayer d'en fournir une. Nous faisions, alors, l'hypothèse que la mise en œuvre d'un dispositif d'évaluation formative devait amener l'élève et le maître à mieux "voir" ce qui se déroulait au cours des processus "apprendre" et "enseigner", donc à faciliter les apprentissages. Il semble, en effet, que pendant le déroulement de ces deux processus, les deux acteurs concernés soient placés dans une situation qui les rende, d'une certaine manière "aveugles". C'est ce que nous allons essayer de montrer maintenant. 1.1. Des acteurs aveugles On admet communément la pertinence d’une modélisation de la situation d’enseignement / apprentissage sous la forme du triangle pédagogique (Houssaye, 1989). Or, dans une situation classique d'apprentissage, réalisée à l'école sous la conduite d'un enseignant, on peut montrer que les deux acteurs, l'élève et le maître, sont placés dans une position d'où ils ne peuvent pas "voir", c'est-à-dire qu'ils sont, normalement, privés d'indicateurs qui les renseignent sur la position de celui qui apprend, relativement aux objectifs d'apprentissage. C'est ce que fait apparaître la figure 1. Figure 1 - Enseigner et apprendre : des processus réalisés "en aveugle" Dans une situation d'apprentissage scolaire, c'est le maître qui sait ce que l'élève doit apprendre. Le processus "enseigner" consiste, pour lui, à amener l'élève à s'approprier un nouveau savoir. Or, l'enseignant ignore la situation exac te de ses élèves face aux

Maître - Où en sont les élèves ? - De quoi ont-ils besoin ? ENSEIGNER

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OBJECTIFS A ATTEINDRE

Elève - Que devrais -je savoir ? - Où en suis -je dans mon apprentissage ? APPRENDRE

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