Séminaire Maîtrise de la langue Mai Académie de Bordeaux

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Niveau: Secondaire, Collège, Troisième

mémoire - matière potentielle : collective

cours - matière potentielle : récit

cours magistral

Séminaire Maîtrise de la langue – Mai 2007 Académie de Bordeaux 1 / 4 Atelier interdisciplinaire RACONTER (Narration, récits, comptes-rendus, etc.) Quelles définitions ? Quels textes, quels discours ? Quelles approches, quelles attentes ? Animateurs : Nicole JEAN-PARAILLOUS, IA-IPR Lettres Jean-Paul GRASSET, IA-IPR Histoire Géographie • La table accueille une collègue Documentation ; une collègue Sciences de la Vie et de la Terre ; un collègue Langue vivante - angliciste ; deux collègues Histoire Géographie ; quatre collègues Lettres ; soient neuf personnes. Nous regrettons l'absence des Mathématiques : la notion de Narration de recherche avait sa place dans notre découverte mutuelle des « histoires » (de l'Histoire ?) de chacune des disciplines. • Madame JEAN PARAILLOUS ouvre l'échange par une proposition, sorte de mise en pratique (mise en « oreille ») de l'objet de notre étude : elle nous « raconte une histoire » dont le sujet trouve sa source dans ce qu'elle a vécu la veille ; elle emprunte pour cela un mode d'énonciation reconnu par chacun d'entre nous : celui du conteur (il s'agit de la réception du courrier d'une collègue de Lettres, mise en difficulté devant la copie d'un élève raciste, copie relevant d'une épreuve de Brevet Blanc, et pour laquelle le chef d'établissement et l'équipe pédagogique pensent qu'il est au moins possible d'en évaluer la forme à défaut d'en évaluer le contenu : la maîtrise de la Langue prévaudrait-elle sur le fond ?

récit

texte littéraire

collègue documentation

lecture du récit

séminaire maîtrise de la langue

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Collective

Cours magistral

Académie de Bordeaux

Grasset

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Publié le	01 mai 2007
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Langue	Français

Extrait

Atelier interdisciplinaire RACONTER (Narration, récits, comptes-rendus, etc.) Quelles définitions ? Quels textes, quels discours ? Quelles approches, quelles attentes ? Animateurs : Nicole JEAN-PARAILLOUS, IA-IPR Lettres Jean-Paul GRASSET, IA-IPR Histoire Géographie ·La table accueille une collègue Documentation ; une collègue Sciences de la Vie et de la Terre; un collègue Langue vivante - angliciste; deux collègues Histoire Géographie ;quatre collègues Lettres; soient neuf personnes. Nous regrettons l’absence des Mathématiques : la notion de Narration de recherche avait sa place dans notre découverte mutuelle des «histoires »(de l’Histoire?) de chacune des disciplines. ·Madame JEAN PARAILLOUS ouvre l’échange par une proposition, sorte de mise en pratique (mise en «oreille »)de l’objet de notre étude: elle nous «raconte une histoire » dont le sujet trouve sa source dans ce qu’elle a vécu la veille ; elle emprunte pour cela un mode d’énonciation reconnu par chacun d’entre nous: celui du conteur (il s’agit de la réception du courrier d’une collègue de Lettres, mise en difficulté devant la copie d’un élève raciste, copie relevant d’une épreuve de Brevet Blanc, et pour laquelle le chef d’établissement et l’équipe pédagogique pensent qu’il est au moins possible d’en évaluer la forme à défaut d’en évaluer le contenu : la maîtrise de la Langue prévaudrait-elle sur le fond? La professeure, n’adhérant pas à cette proposition, en réfère à son IPR à laquelle elle demande de confirmer sa prise de position). ·Immédiatement après ce récit effectué dans les règles de l’art, non pas tout à fait oratoire, mais littéraire (le temps employé étant le passé simple), Mme JEAN PARAILLOUS nous avertit que nous aurons à dire (plus tard) ce que nous aurions fait, quant à nous, au sujet très précisément de cette copie et nous pose les questions suivantes : pourquoi racontons-nous ? Quand raconter ? Quand faisons-nous raconter ? Parlons-nous tous de «raconter » ou de « faire le récit de » ? Le sens de ce mot est-il le même dans chacune des disciplines représentées? Et dans sa forme obéit-il aux mêmes règles ? ·A partir d’un document qui propose deux extraits de manuels (cités dans La Maîtrise de la Langue au collège, pages 15 et 17 CNDP Collection Collège) nous découvrons les problèmes que pose la Langue dans la lecture des textes non littéraires au collège. Ces textes relevant de la SVT et de l’Histoire, nous constatons d’abord les difficultés Séminaire Maîtrise de la langue – Mai 2007Académie de Bordeaux 1 / 4

rencontrées et cela nous conduit à énoncer la façon dont chaque discipline entreprend d’entrer dans le récit : est aul’acquisition »en Lettres, le récit relève d’une forme de discours dont « programme du cycle d’adaptation. Il se voit complexifié tout au long du cursus de l’élève pour arriver à ce que nous identifions comme « le récit complexe » dont la maîtrise minimale est évaluée au terme des quatre années du collège. Cette acquisition est longue et soumise à des apprentissages progressifs, le récit étant observé du point de vue de chacun de ses constituants (personnages et paroles rapportées, cadre spatial et temporel, progression et système temporel, énonciation et focalisation) ; au lycée, l’étude du récit est approfondie mais ne peut l’être que si ces préalables ont été acquis au collège. L’apprentissage est long; complexe; technique. Il s’effectue essentiellement au travers de l’écrit (réception du texte à lire ; production du texte à écrire) ; à l’oral, les expériences s’avèrent difficilement réalisables. On découvre aussi la question de «qu’est-ce qui se cache derrière le « raconter »du littéraire? »Tant il est vrai que l’on ne raconte jamais n’importe quoi sauf volonté de s’affranchir des codes du genre. L’intention de l’auteur invite l’élève à partir à la recherche du sens ; à passer par une phase d’interprétation, d’abord personnelle puis collective (parce que négociée et entendue). Entrer dans le récit d’un autre c’est accéder à ses intentions d’écrivain ; c’est entrer dans son discours et considérer les effets de son discours. Mais c’est aussi «démonter »la machine narrative; considérer son fonctionnement textuel afin peut-être de se lancer dans la réalisation de tout ou partie de ce mode d’expression. Dans les autres disciplines, RACONTER est un temps pédagogique fort. Mais il n’y a plus la question de l’interprétation personnelle, subjective, conçue comme une richesse induite par le texte. L’élève est tenu de se décentrer. On constate qu’en SVT, RACONTER s’approche des fonctions du DÉCRIRE. En effet, l’élève est placé en situation de raconter ce qu’il observedu réel ; cette observation est soumise à une grande rigueur chronologique, les faits étant « relatés »comme ils se sont produits (le récit prend la dimension du « témoignage »objectif). Certains indices relevés par l’observation doivent permettre à l’élève de reconnaître du connu et donc de classer et non plus d’interpréter. Le système temporel est différent : on use du présent de l’indicatif à valeur «permanente ».En SVT, on raconte le déroulé d’une expérience pour DÉCRIRE et pour EXPLIQUER. Cela suppose un certain apprentissage : en effet, l’élève doit savoir quelles compétences sont mises en œuvre pour rédiger ce qui relève du «raconter/rendre compte ». Elles s’avèrent différentes du RACONTER littéraire. Le professeur de SVT doit donc en passer par cette phase de l’apprentissage du Raconter. En Histoire, RACONTER à deux places distinctes. On le rencontre dans l’expression « cours récit » qui signifie « cours magistral »… On le rencontre aussi dans la pratique pédagogique de l’enseignant. Raconter est un moyen de faire passer le savoir ; de gagner du temps également. En effet, nous constatons tous le

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pouvoir particulièrement efficace du récit auprès de nos élèves. Ainsi le professeur est-il conduit à raconter pour intéresser, pour marquer les esprits. Mais le récit, et les techniques de ce «raconter »-là,ne font l’objet d’aucun apprentissage spécifique. En Histoire l’élève apprend à EXPLOITER des documents; le texte littéraire peut être un de ces documents. L’élève est donc amené à reprendre ce récit mais l’enseignant doit lui apprendre à rester le plus possible dans l’objectivité ; son discours sur le document/récit reste cadré par les faits dont il ne peut s’écarter. Sa lecture du récit est « un tri » dans le réeldont il est question. On cherche à DÉMONTRER une réalité telle qu’elle est donnée objectivement dans le document. Jamais l’élève n’est invité à l’interpréter. A mesure que l’élève avance dans son cursus «historique »,le professeur réduit son «lyrisme »et perd sa e fonction de « récitant » que le programme de 6autorise plus qu’un autre. L’élève doit donc s’attacher progressivement à l’énoncé (au récit) des faits; à l’énumération des phénomènes: il doit apprendre à tenir le récit/documentà distance pour parvenir à démontrer. C’est encore plus vrai pour la géographie : on entre là complètementdans le DÉCRIRE. Jamais on ne RACONTE. En Langue Vivante, la parole est considérée en continu et le récit y a toute sa place. L’élève entre dans un univers linguistique indissociable de l’humain. Ainsi est-il conduit à reprendre le récit de ce qui lui est raconté, dans la langue étudiée ; il entre d’abord par la voie des phonèmes dans un cadre narratif simple et très vite accède aux graphèmes. Ces outils vont peu à peu lui permettre de se distinguer de l’univers humain de référence afin d’entrer dans le sien propre. Dès lors, il est invité à se raconter. Au début, RACONTER est donc très proche de DÉCRIRE pour INFORMER. Tout ce qui relève de la structure narrative relève d’un objet d’étude polymorphe en Langue Vivante (lexique, syntaxe, intonation et modulations). L’élève doit apprendre ces compétences à l’écrit mais aussi à l’oral. Il apprend à les reconnaître (réception) mais aussi à les produire dans un cadre le plus proche possible du réel et très précisément de sa réalité. RECAPITULONS… mais ne capitulons pas… du scientifique» rend compte d’une démarche et obéit à des règlesle récit « o spécifiques que l’élève doit apprendre à connaître, à reconnaître et à utiliser à son tour ; » est avant tout celui qui informede l’historien; il est constituéle récit « o d’éléments objectifs recevables par tous et indiscutables ; il ne faitpas, en tant que tel, l’objet d’un apprentissage. Devant le récit «historique »,l’élève est essentiellement placé dans la situation du récepteur; il doit apprendre à modifier son appréhension du document: il devra le lire et non pas l’interpréter. Le récit en histoire est vecteur d’apprentissage (le récit de l’historien) et objet d’apprentissage en lecture (l’élève doit apprendre à lire le récit/document historique) de même qu’en écriture; pour rendre compte des données contenues dans un récit historique, l’élève doit acquérir des savoir faire ; le récit «: il est à la fois ledu linguiste » est le corps même de sa pédagogie o contenu et le contenant qui permet à l’élève de se raconter, de parler une langue différente de la sienne et de se raconter dans cette langue ; il est vecteur d’apprentissage (modélisant ?) et objet d’apprentissage ;

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le récit «du littéraire» est le plus profondément ancré dans la mémoire o collective. Il est vecteur d’apprentissage mais aussi et surtout objet d’apprentissage. L’élève apprend à connaître toutes les formes du récit et à en reproduire tout ou partie. Le récit est également un support immense pour accéder à tout ce qui relève de l’humanité. Il est donc aussi une porte ouverte sur les autres manifestations de la pensée. En tant que «trace première», profonde, ancienne, très marquée par ses propres spécificités,il peut entrer en conflit avec les représentations du RACONTER dans les autres disciplines. Aussi faut-il que chacun fasse un travail dans son domaine sur le concept même du RÉCIT; qu’il répertorie les postures de lecteur induites par sa discipline et qu’il les enseigne ; qu’il répertorie les compétences d’écriture qui découlent des mises au point précédentes et qu’il les installe dans la réalité de sa classe. Au terme de cet atelier, trop court pour prétendre avoir atteint tous les objectifs, nous pourrions répondre ainsi aux questions auxquelles Madame JEAN PARAILLOUS souhaitait que nous répondions et que voici rappelées : « 1°) Pourquoi, etpour quoivous ai-je fait ce récit ? Ce n’est hélas pas un conte de fées pour ouvrir la journée, et ce que je vous ai dit, raconté, a donc d’autres fonctions… » 2°) Ai-je raconté comme on raconte dans d’autres disciplines ? 3°) Plus généralement,pourquoi, quand, commentraconte-t-on ?Quiraconte le plus souvent (l’enseignant ? les élèves ?) ? Et puisque nous sommes dans un séminaire «maîtrise de la langue », au cours duquel nous répétons tous l’importance fondamentale des apprentissages pour l’enseigner, peut-être pourrons-nous également nous demander, à l’aune de ce récit, si cette maîtrise de la langue, au moment de l’évaluation, peut être une fin en soi… ·Tout récit dépend d’une ou de plusieurs intentions. ·On ne raconte pas en Littérature comme on raconte dans les autres disciplines. ·On raconte pour enseigner, pour faire comprendre, pour décrire, pour informer, pour expliquer, pour démontrer, pour raconter… ·On raconte à l’oral, à l’écrit… ·On raconte suivant, toujours, des règles spécifiques, profondément ancrées dans le terrain de l’intention ·: elle relève de cette maîtriseLa maîtrise de la Langue n’est donc pas une fin en soi des règles soumises à l’intention première

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