Des Écoles en mouvement : Inclusion d élèves en situation de handicap ou éprouvant des difficultés à l école
197 pages
Français

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Description

Faire de la diversité une force constructive qui contribue à la compréhension mutuelle entre individus et entre groupes constitue actuellement un discours central des sociétés occidentales. En éducation, ce discours est repérable dans la pratique inclusive. Ce mouvement en faveur de l’inclusion de tous les élèves, quels que soient leurs attributs individuels ou caractéristiques personnelles, épouse cependant différents contours, génère différentes significations selon les contextes où il prend racine et évolue. Cet ouvrage examine la mise en oeuvre de ces discours en pratique. Les auteurs présentent, à partir d’une approche qualitative et d’outils d’enquête communs, des « écoles en mouvement », des écoles qui se veulent inclusives au Canada, en France, en Grande-Bretagne et en Italie, présentant une diversité de situations et d’exemples tirés de ces contextes divers. Cet ouvrage diffère des manuels qui présentent généralement ce que l’on doit faire et opte pour une investigation empirique qui permet de regarder ce que veut concrètement dire l’inclusion en milieu scolaire.

Informations

Publié par
Date de parution 07 mars 2011
Nombre de lectures 3
EAN13 9782760319370
Langue Français

Informations légales : prix de location à la page 0,0600€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Extrait

DES ÉCOLES EN MOUVEMENT
Inclusion d'élèves en situation de handicap ou éprouvant des difficultés à l'école

Sous la direction de
Nathalie Bélanger et Hermann Duchesne
Les Presses de l'Université d'Ottawa Ottawa 2010
Introduction : Des écoles en mouvement. Inclusion d'élèves en situation de handicap ou éprouvant des difficultés à l'école
Nathalie Bélanger et Hermann Duchesne
Que veut concrètement dire une école inclusive ? À quelles réalités renvoient les pratiques inclusives ? Les chapitres qui composent cet ouvrage répondent à ces questions en présentant des portraits d'écoles de quatre provinces canadiennes, soit l'Ontario, le Manitoba, le Nouveau-Brunswick et le Québec, ainsi que de trois pays, l'Angleterre, la France et l'Italie. Bien sûr, il n'est pas aisé de comparer des écoles, des pratiques ancrées dans des contextes nationaux et provinciaux bien précis où l'on retrouve des enjeux politiques, sociaux et éducatifs qui diffèrent sensiblement les uns des autres. Les auteurs du présent ouvrage relèvent le défi en adoptant une approche similaire pour décrire, dans toute leur étendue, les contextes et les pratiques en œuvre dans leur milieu respectif. Cette démarche a le mérite d'éviter de parler d'inclusion en général, dans un vide historique, politique. Elle propose plutôt aux chercheurs, aux étudiants, aux praticiens et aux politiciens une analyse approfondie de ce que l'inclusion veut dire dans le quotidien d'acteurs sociaux, d'écoles, d'enseignants, d'enfants, de parents bien réels. Cet ouvrage diffère des manuels qui présentent généralement « ce que l'on doit faire » et opte plutôt pour une investigation empirique multisites qui permet de prendre le pouls de « ce qui se fait » pour animer l'inclusion en milieu scolaire, afin d'inspirer de nouvelles pratiques.
Dans la première partie de cette introduction, il s'agit de situer le mouvement historique et politique vers l'inclusion. L'éducation inclusive, pour les auteurs du présent ouvrage, ne concerne pas des groupes en particulier, ou ne constitue pas un but en soi, une destination finale à atteindre. Plutôt, à l'instar de Benjamin, Nind, Hall, Collins et Sheehy (2003), elle correspond à des processus sociaux toujours en train de se façonner, marqués par des luttes, des négociations inscrites dans des contextes sociaux et politiques plus larges, et dans lesquels l'ensemble d'un groupe classe et les établissements scolaires se situent et participent. Ce mouvement vers l'inclusion est porté par des auteurs et des acteurs clés qui se sont d'abord intéressés aux élèves en situation de handicap et ont questionné les dispositifs d'éducation spécialisés en marge des écoles ordinaires et, par la suite, les mesures d'intégration visant à réintroduire ces élèves marginalisés dans les écoles. C'est au regard de ce mouvement en trois temps, marqués par le passage de la ségrégation à l'intégration, puis à l'inclusion, que les auteurs du présent ouvrage situent leurs contributions et présentent où en sont les écoles faisant l'objet d'enquêtes. Si la multiplicité des significations accordées au mouvement vers l'inclusion apparaît à la lecture des divers chapitres, il se dégage néanmoins de cette vaste investigation de grandes traverses, des lignes directrices, des pratiques exemplaires qui renseignent au sujet de l'école inclusive. Mais avant de préciser l'approche méthodologique adoptée par les auteurs et d'introduire les différentes contributions, il convient d'abord de caractériser ce mouvement en trois temps et de brosser à grands traits un tableau de cette réalité polysémique et mouvante qu'est l'éducation inclusive.
1. « VERS L'INCLUSION »: UN MOUVEMENT EN TROIS TEMPS
Le placement des élèves en situation de handicap ou en difficulté dans des classes ou écoles spécialisées et séparées a longtemps été pratiqué en Occident. Le courant de l'éducation spécialisée est fondé sur des perspectives essentialistes qui définissent le handicap comme un problème ou un déficit ancré dans l'individu (Slee, 1998). Ce courant est également informé par une psychologie du développement (Bloch et al., 2006 ; Lloyd-Smith et Tarr, 2000), laquelle, à travers la théorie de l'intelligence, les stades de développement et la catégorisation (Vial, 1990), a tracé les frontières entre la normalité et l'anormalité. Aux heures de gloire de l'éducation spécialisée, dans les années 1960 et 1970, tout un contingent de spécialistes soutiennent un système ségrégé parallèle au système d'éducation ordinaire où les élèves sont regroupés à peu près selon les différentes catégories diagnostiques de handicaps ou de difficultés auxquelles ils sont censés appartenir (Tomlinson, 1987 ; Corbett et Slee, 2000).
C'est à la fin des années 1960 et avec la démocratisation de l'éducation qu'émergent de nouvelles approches éducatives et que des mesures d'intégration des élèves auparavant exclus de l'école ordinaire sont mises en place. Le mouvement pour l'intégration vise la mise en œuvre de stratégies d'intervention ou de réadaptation pour l'élève afin qu'il s'adapte à la classe ordinaire. Ce mouvement veut d'abord répondre au principe de normalisation des conditions de vie des personnes handicapées énoncé par Nirje (1969), puis au principe de la valorisation des rôles sociaux avancé par Wolfensberger dans les années 1970-1980 (Dupont, 2005). Cependant, l'intégration impliquant d'abord un refus d'accès à la classe ordinaire ou le retrait de celle-ci aux fins d'intervention rééducative, force est de constater qu'une proportion importante d'élèves demeure par la suite ségrégée pendant toute la scolarité, et pour ceux jugés aptes à revenir en classe ordinaire, malgré tous les efforts déployés, très peu profitent de leur intégration (Vienneau, 2002).
Plus récemment, dans les années 1990, un troisième discours portant sur la pédagogie de l'inclusion monte en force et critique les mesures intégratives précédentes (Skrtic, 1991). Ce mouvement prend origine en Angleterre grâce à des chercheurs eux-mêmes handicapés, engagés dans un mouvement social revendicatif et, aux États-Unis, à travers les minority studies. L'une des critiques à l'intégration relève de la centration sur la catégorisation, la prépondérance de l'approche médicopsychologique qui reconduit l'idée que le problème réside dans l'individu, les effets de l'étiquetage et de la surveillance (Corbett et Slee, 2000) d'élèves surreprésentés sur le plan de leurs origines socioéconomiques, linguistiques et ethnoraciales (Bélanger et Taleb, 2006 ; Oswald, Coutinho et Best, 2005 ; Parrish, 2005 ; Slee, 2006). Ces critiques débouchent sur un mouvement en faveur de l'inclusion. Ce mouvement est informé par une définition sociale de la notion de disability (Oliver, 1990 ; Fulcher, 1999 ; Barnes, Mercer et Shakespeare, 1999 ; Fougeyrollas, 1998), ce terme ayant été traduit en français par l'Organisation mondiale de la santé par « handicap » en 1980. Plus précisément, dans une perspective sociale, le handicap se distingue des notions de déficience( impairment ) et d'incapacité (handicap en anglais, mot d'origine hippique), lesquelles consistent, d'une part, dans la perte ou une anomalie d'une structure ou d'une fonction psychologique, anatomique ou physiologique et, d'autre part, dans la restriction ou l'inhabileté à accomplir une tâche ou une activité dans les limites de ce qui est considéré comme « normal ». Le handicap ( disability ) , quant à lui, renvoie aux obstacles environnementaux qui empêchent l'individu porteur ou non d'une déficience de participer à la vie de sa communauté sur un pied d'égalité avec les autres (Fulcher, 1999 ; Barnes, Mercer et Shakespeare, 1999). C'est cette dernière acception du handicap en tant que phénomène construit dans une situation donnée, en interaction avec des exigences de l'entourage, qui sous-tend le mouvement d'éducation inclusive.
2. L'ÉDUCATION INCLUSIVE, UNE NOTION POLYSÉMIQUE
Le paradigme de l'inclusion revêt différentes significations selon les personnes qui s'en réclament et les contextes. C'est ce que met en lumière l'examen de l'interaction entre la théorie et la

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