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redactionexposéPrix du numéro : 1,5 € . Abonnement 1 an (4 numéros) : 5 € Directeur de la publication : Valérie LAROSE – Rédaction : Alain BOUGEARD et Françoise CARON. APMEP : 26, rue Duméril, 75013 PARIS — Tél. : — Fax : — Site : — Courriel : Imprimé par A.F.G.L. 7, rue Euryal-Dehaynin, 75019 PARIS — ISSN 0395-7837 — CPPAP 1008G80887 20 ans de retard ! Décembre 2006 n° 131 Association des Professeurs de Mathématiques de l'Enseignement Public Régionale Île-de-France 94 9395 92 91 78 7775 Prévisible : c'est le seul adjectif pouvant qualifier la réaction à l'annonce de la profession que j'exerce. Prof de maths ! Cela ne laisse per- sonne indifférent. Et dans la plupart des cas, j'ai droit à la litanie des théorèmes (pourquoi est-ce souvent Thalès et Pythagore ?) que les gens ont eu du mal à maîtriser. Rares sont ceux qui di- sent avoir pris du plaisir en cours de maths. Et je crois que c'est aussi ce que raconteront une bonne partie de mes élèves plus tard. Ce n'est pourtant pas faute d'essayer d'être attractif. Ces vécus deviennent des préjugés dans l'esprit collectif.préparation du comité national situations de la vie courante mathématique association des professeurs de mathématiques de l' enseignement public régional numéro des chantiers chantiers n°131
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Association desProfesseurs deMathématiques de l’EnseignementPublic Régionale Île-de-France
20 ans de retard!
Prévisible : c’est le seul adjectif pouvant qualifier la réaction à l’annonce de la profession que j’exerce. Prof de maths ! Cela ne laisse per-sonne indifférent. Et dans la plupart des cas, j’ai droit à la litanie des théorèmes (pourquoi est-ce souvent Thalès et Pythagore ?) que les gens ont eu du mal à maîtriser. Rares sont ceux qui di-sent avoir pris du plaisir en cours de maths. Et je crois que c’est aussi ce que raconteront une bonne partie de mes élèves plus tard. Ce n’est pourtant pas faute d’essayer d’être attractif. Ces vécus deviennent des préjugés dans l’esprit collectif. Quand les annonceurs vantent les mérites d’une entreprise de soutien scolaire, c’est en mathématiques que l’élève a des diffi-cultés. Quand un comique prend l’école pour cible, c’est souvent à travers les mathématiques. Mais ce qui me fait réagir à ce propos, c’est surtout la couverture du Monde de l’Éducation d’octobre 2006 :Non à la dictature des maths. Ce titre racoleur me paraît si loin de tout ce que j’entends, à l’APMEP comme dans mon éta-blissement. Un dictateur a la volonté de prendre le pouvoir et de l’exercer à sa guise. Il est clair que ce n’est pas ce que nous recherchons. Combien d’entre nous ont dû expliquer qu’avoir des difficultés en mathématiques ne dévalorise pas plus un élève que de les avoir en français ? Il semble que, pour le plaisir d’un titre dé-magogique, la revue ait cru bon de ressortir une vieille idée qui ne correspond plus à la réalité et d’agiter l’épouvantail des années 80. Le pire, je crois, c’est que derrière ce titre, ce journal développe des idées que nous rejoi-
gnons. Comprenez : une filière S réellement scientifique et non un laisser-passer pour le choix des études avec des horaires qui permet-tent aux élèves de développer leur esprit de re-cherche plutôt que d’apprendre des théorèmes sans nécessairement y mettre du sens. Je crois que l’image qui nous colle aux théorèmes ne s’estompera dans l’esprit collectif qu’à partir du moment où les mathématiques ne joueront plus le rôle de bouc émissaire dans un système éducatif inadapté. Quand renverserons-nous la vapeur ? Il n’est pas nécessaire d’espérer pour entreprendre… Sébastien Dassule
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Décembre 2006n° 131
Sommaire
2 Retour de Clermont.
3 La conf de rentrée en images.
4 Les fonctions.
5 Calendrier de la régionale.
6Ils peuvent le faire...
8Journée de la Régionale
Encart : l’affiche du concours
AFFICHER ! A
Prix dunuméro:1,5€1 an (4 numéros) : 5. Abonnement €Directeur dela publication:ValérieLAROSE–Rédaction: Alain BOUGEARD et Françoise CARON.APMEP : 26, rue Duméril, 75013 PARIS— Tél. : 01 43 31 34 05— Fax : 01 42 17 08 77— Site : http://www.apmep.asso.fr— Courriel: APMEPcorresIDF@free.frImprimépar A.F.G.L.7,rueEuryal-Dehaynin,75019PARIS— ISSN 0395-7837— CPPAP 1008G80887
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Vie de l’association...
Retour de Clermont-Ferrand : échos d’ateliers
Chantiersde Pédagogie Mathématique Décembre 2006
Quelques membres de la régionale évoquent ici des ateliers auxquels ils ont assisté lors des journées de notre association. De quoi donner des regrets à ceux qui n'y étaient pas ! Remédieràla dyscalculiequi sait ! Sortis de là, ils écriraient peut être un animé par Sabine Bommier, orthophoniste.papier positif sur notre discipline …et, qui sait, l’un d’entre eux pourrait souligner la disponibi-L’animatrice qui a enseigné les mathémati-lité des collègues qui animent de tels clubs, le tra-ques plusieurs années, principalement en lycée vail et l’investissement que cela représente… professionnel, précise qu’elle n’aime pas l’a-Céline a tenu à rester le plus près possible du bus actuel des termesdyscalculie etdyslexietravail de l’artisan, ses élèves ont donc réalisé définis par des troubles bien particuliers et qui de vraies mosaïques (à l’aide de carton plume) sont loin de recouvrir l’ensemble des diffi-dans le cadre d’un club et ont participé au cultés rencontrées par les enfants tant en lec-concours organisé par la régionale de Lorraine… ture qu’en mathématiques. Elle préfère parler et devinez quoi, ils ont gagné ! Vous pouvez derééducation logico-mathématiqueplutôt admirer leurs productions et celles des autres que de dyscalculie. gagnants sur le site de la régionale de Lorraine La réponse à une de nos questions « Quand les www.ac-nancy-metz.fr/enseign/maths/apmep/ difficultés d’un enfant relèvent-elles de l’ortho-et par la même occasion suggérer à vos élè-phoniste ? N’y a-t-il pas risque de stigmatisa-ves des idées pour participer au concours de la tion ? » a été : on ne peut savoir avant d’avoir régionale Île-de-France ! (voir l’annonce dans fait le diagnostic et cela peut prendre une ou ce numéro des chantiers) deux séances. Séances où elle teste le raisonne-Valérie Larose ment, avec et sans nombres, la compréhension du langage, oral et écrit, la persévérance, l’at-Les graphes : de la recherche à l’enseignement secondairetention, la mémoire en particulier visuelle, l’or-animépar Véronique Lassagne (Lycée et IREM de ganisation spatio-temporelle. Pour elle, il faut Clermont)intervenir vite et si cela ne relève pas de l’or-Celle-ci nous a présenté les questions qu’elle thophoniste, elle le dit et propose de revoir s’était posées à l’introduction des graphes en l’enfant plus tard (ceci dans plus d’un tiers des terminale ES : pourquoi ? comment ? et quel-cas). La sonnette d’alarme ayant été tirée cela ques unes de ses réponses. Des réponses très peut suffire pour lever des blocages. Elle a aus-intéressantes ont aussi été données par un second si insisté sur son souci de responsabiliser l’enfant intervenant, universitaire travaillant à l’IREM de dans ses apprentissages : « c’est à toi de le faire, Clermont, mais je n’ai pas noté son nom ! pas à papa-maman ». Parmi les réponses au « pourquoi ? » j’ai re-Bref un atelier passionnant, des idées pour ai-tenu : c’est facile à introduire sans trop de pré-der nos élèves « qui n’ont pas les bases » avant alables, mais pour le lien avec les professions, qu’ils ne décrochent et une façon de concevoir la la théorie des graphes n’est réellement utilisée collaboration entre l’école et l’orthophoniste. qu’au niveau « recherche et développement ». Marie-Noëlle Janiaud Cependant il est bon de donner des « images » qui seront utiles pour comprendre les situations Club mathsautourdesmosaïquesarabo-musulmaneset les outils utilisant cette théorie. animé par Céline Coursimault professeur de collège. Pour le « comment ? », afin de montrer aux C’est le genre d’atelier auquel les journalistes élèves l’intérêt de l’utilisation des graphes, sa devraient assister ! Ceux pour qui mathématiques préoccupation première a été de trouver une si-riment avec grisaille découvriraient des produc-tuation qui ne pouvait pas être résolue en tâton-tions d’élèves à vous couper le souffle, ceux nant. La situation choisie,Le barman aveugle pour qui elles sont déconnectées de toute réali-avec des gants de boxes, est très riche ; celle-ci té, verraient les mosaïques arabo-musulmanes est détaillée sur le site de l’IREM de Clermont : d’un autre oeil et feraient peut être l’effort de http://wwwmaths.univ-bpclermont.fr/irem/ chercher, comme les élèves de Céline, com-lycee/graphes/ (sans point entrewwwetmaths) ment réaliser ces mosaïques. On pourrait alors Françoise Caron les voir réfléchir, tâtonner, prendre leur com-pas, se lancer et peut être se réjouir de réussir,
Chantiersde Pédagogie Mathématique Décembre 2006
Rédigerdesmaths sousWord:la fin d’un casse-tête animé par Laurent Honorez (mathématiques et écono-mie, IREM de Bruxelles)Le casse-tête : obtenir rapidement des fichiers maths faciles à modifier et surtout faciles à échanger, ce quelle que soit la version de Word utilisée. La solution : l’outilchamp, en particu-lier lechamp équations.Les exemples présentés permettent effectivement d’écrire pas mal de nos formules et symboles mathématiques (il man-quait le chapeau des angles). Une des motivations à l’utilisation de cette méthode, est aussi une certaine allergie à la sou-ris et surtout à son ersatz sur les portables ! Françoise Caron Lesenfantsetl’informatiquethéoriqueanimé par Anne Berry, enseignant-chercheur en in-formatique théorique à l’université de Clermont.L’animatrice nous a présenté le travail de trois universitaires américains, Tim Bell, Ian Witten et Mike Fellows, qui ont écrit et pratiqué avec des enfants d’âge primaire, un certain nom-bre d’activités, en lien avec les concepts de l’in-formatique. Ne confondons pas : il s’agit de tra-vailler sur des concepts, pas sur des machines. Le but est de faire quelques pas vers comprendre ce que font ces machines intégrées désormais à notre quotidien, comment elles le font. Nous nous sommes penchés sur certaines des activités. Toutes ont pour but de présenter, de façon accessible même à des très jeunes, des no-tions indispensables : un jeu de cartes pour ini-tier aisément à la numération binaire, le codage des images (les pixels sont là), la compression de texte, les problèmes de tri, l’utilisation des arbres, la modélisation par des graphes… Ce ne sont pas des mathématiques ? Cela y ressemble fort : des situations qui font raisonner, modéliser, passer d’une représentation à une au-tre, en lien avec une activité humaine précise, et en plus réalisables en classes ! La preuve : je me suis empressée de m’inspirer de cet atelier pour faire travailler mes cinquièmes sur la numéra-tion binaire. L’échange qui réveille l’enthousiasme, c’est aussi cela les journées de l’APMEP. A signalerMike Fellows sera en France (et : en région parisienne) ce printemps : il serait content de rencontrer des enseignants français intéressés par cette démarche. N’hésitez pas à vous signaler à la Régionale. Claudie Asselain-Missenard
...et de la régionale
La conférence de rentrée en images
Présentation des instruments,
expérimente,
puis viennent les maths!
l’auditoire admire,
manipule,
D’autres photos et le texte de Philippe Dutarte sont sur le site :www.apmep.asso.fr,rubriquerégionales.
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Echanges
Autour de : « Les fonctions »
Chantiersde Pédagogie Mathématique Décembre 2006
De la notion « en fonction de » en sixième, au concept de fonction en troisième puis à la formali-sation au lycée, les fonctions représentent une bonne part de ce qu’auront à étudier les élèves au cours de leur scolarité. Or on s’aperçoit rapidement que les élèves travaillent sur des techniques sans avoir toujours donné de sens à cette notion. Cette question a été l'objet d'un débat au sein du comité de notre régionale. En voici quelques échos.
L’usine ou la boîte noire.C’est souvent ainsi qu’est perçu par les élèves ce qu’est une fonction. Mais prend-on le temps de décortiquer réellement cette « boîte noire » et d'en montrer les différents aspects ? C’est pourtant là que se situe tout le sens des fonctions. Prendre le temps de proposer des activités sur des supports très différents où la question du lien entrex etyrecherché est (indépendamment de la création d’un tableau de valeurs, d’un graphique ou d’une expression algébrique) contribuerait sans doute à donner du sens à la notion de fonction. Cela permet-trait aussi que les élèves n'identifient pas une fonction à sa représentation graphique ou à une formule algébrique. M’sieur, à quoi ça sert?Bien légitime comme question. Il est assez rare que l’homme fasse des choses inutiles. Et bien mon cher petit, les fonctions servent à modéliser des situations de la vie courante, dans l’idée d’en simplifier l’étude, de pouvoir faire des calculs et de se livrer à des prévisions. Les situations courantes évoquées ou bien les résultats de mesures lors d'une expérience nous donnent très généralement des valeurs discrètes. Et le passage au continu n’est pas une étape bien claire pour les élèves, d'autant que ce passage est souvent implicite comme s'il allait de soit et ne posait aucun problème. C’est pourquoi, il est utile de prendre le temps de rester suffisamment dans le discret (on ne garde que les tableaux de valeurs et on fait des graphiques sans relier les points) puis de s'interroger clairement sur ce que l'on fait en passant au continu. Le continu n’est d’ailleurs pas toujours utile dans la réflexion. Il est possible de faire raisonner les élèves sur les variations d’une variable en fonction d’une autre. Cette
réflexion difficile dans la plupart des cas permet de faire comprendre l’intérêt de la continuité dans l’étude de la situation, ce qui amène à se poser la question que se passe-t-il entre les points ? Comment trouver un modèle cohérent ? Comment le mettre en œuvre ? Comment vérifier son adéquation à la situation ? La technicité du calcul n’est plus alors qu’un outil d’étude et non plus une fin en soi. On la détache de la notion de fonction, ce qui peut faciliter l’apprentissage de cette dernière. Un autre point est à méditer : les premières fonctions abordées par les élèves sont quasi-exclusivement des fonctions linéaires (proportionnalité des grandeurs) ou affines (proportionnalité des accroissements). Ce lien entre fonction et proportionnalité reste assez prégnant chez les élèves au point d'identifier fonction à fonction affine. C’est pourquoi il est utile de donner dès le collège des exemples de fonctions non affines. AppelLa notion de fonction est certainement une des plus difficile à appréhender par les élèves. Notre discussion fut loin d’en faire le tour. C’est pourquoi nous lançons un appel à contri-bution aux lecteurs desChantiers:
Qu'en pensez- vous ? Quels commentaires vous suggèrent ces quelques remarques ? Avez-vous une situation ou une activité qui, selon vous, aide les élèves de fin de collège ou de lycée, à se construire une bonne repré-sentation de ce qu'est une fonction ? Vous pouvez en donner simplement une idée de scénario. Merci de nous la proposer en écri-vant auxChantiers. Nous la publierons dans un prochain numéro.
Sébastien Dassule
Chantiersde Pédagogie Mathématique Décembre 2006
DATE
Mercredi 4/10/06
Du 26/10 au 28/10
Mercredi 15/11/06
Mercredi 20/12/06
Mercredi 24/01/07
Samedi 10/02/07
Mercredi 21/03/07
Mercredi 09/05/07
Mercredi 20/06/07
ACTIVITES
15 h:ConférencedeP.DutartePot de rentrée
Journées Nationalesà Clermont-Ferrand
15 h:ConférencedeM.Bühlercf. annonce ci-dessous
Journéedelarégionalecf. annonce page 8
15 h: Présentation du logiciell’apprenti géomètrear Nicolas Rouche
Vie de la régionale
Calendrier
REUNIONS duCOMITE18 h :chantiers n°131(sortie décembre) 19 h : calendrier et programmation de l’année. débat n°1 : les fonctions.Jeudi 26/10 à 18 h : réunion de la régionale (préparer la journée de la régionale du 10 février 2007)
18 h :chantiers n°131(sortie décembre) 19 h : préparation du comité national des 18 et 19 novembre
19 h : préparation journée de la régionale 20 h : repas de Noël
18 h :chantiers n°132(sortie mars) 19 h :débat n°2: les fractions
18 h :chantiers n°133(sortie juin) 19 h : préparation au comité des 24 et 25 mars 18 h :chantiers n°133et préparation n°13419 h :débat n°3:Ladyscalculieen résence de M. Al Ammal, ortho honiste . 18 h :chantiers n°134(sortie septembre) 19 h : préparation du comité national des 23 et 24 juin
LaRégionale Ile-de-France de l’APMEPvous invite
Mercredi 24janvier2007,à15heures,à l’InstitutHenriPoincarée 11, rue Pierre-et-Marie-Curie PARIS 5 A la conférencede Martine Buhler et Anne Michel-Pajus
Sur différents types de démonstrationsrencontrées spécifiquement en arithmétique
Un des aspects intéressants de l'arithmétique est qu'elle porte sur des objets, les entiers, facilement accessibles par l'intuition. Sans avoir besoin d'un grand arsenal théorique, on peut y faire de véritables démonstrations mathématiques, s'appuyant sur des raisonnements d'une certaine finesse, et obtenir des résultats non triviaux. Ceci donne à l'arithmétique un caractère formateur spécifique dans l'apprentissage des démonstrations. Le bagage théorique de base peut se limiter à une seule propriété, mais celle-ci apparaît sous des formes différentes selon les points de vue. Certaines façons de raisonner se retrouvent tout au long de l'histoire, sous des formes plus ou moins formalisées. L'exposé propose une classification de cette multiplicité de points de vue, appuyée sur des exemples tirés de textes d'Euclide, Fermat, Euler et Gauss.
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Ils peuvent le faire…
Chantiers de Pédagogie Mathématique Décembre 2006
Exercice proposé au Vingt-cinquième tournoi des villes res pour l’épreuve « normale » des classes de 1 et Terminale au printemps 2004.
On suppose que le périmètre d’un quadrilatère convexe est 2004. L’une de ses diagonales a pour lon-gueur 1001. L’autre diagonale peut-elle avoir pour longueur 1 ou 2 ?
re Cet exercice est posé à des élèves de 1 et de Terminale. Nous allons proposer tout d’abord des activités en liaison avec cet exer-e e cice pour des classes de 4 et de 3 car je pense que ces activités pourraient aider à aborder re avec plus de facilité ce problème en 1 ou Terminale. ·Constructions de triangles dont on donne le périmètre. Résoudre les difficultés de l’inégalité triangulaire reste un problème qu’il me semble nécessaire d’avoir rencontré au cours de sa carrière d’apprenti-géomètre (ceci n’est pas un clin d’œil à Nicolas Rouche). Avec Cabri j’ai construit une figure permettant à partir d’un segment de mesure donnée de construire tous les triangles de périmètre don-né. Cette figure (triangle-de-périmètre-donné.fig) sera téléchargeable sur le site de la régionale.
Cette construction générale peut parfaite-ment être le sujet d’un problème pour des élè-re ves de 1 ou de Terminale ●Construction de quadrilatères de péri-mètres donnés. Il serait intéressant de montrer la multiplicité possible de quadrilatères dont les mesures des côtés sont les mêmes. On pourrait peut-être regarder quelques impossi-bilités de construction en regard des impossi-bilités pour les triangles. ●Construction de quadrilatères dont on donne les mesures des diagonales.il fau- Ici, drait peut-être insister sur le fait que les diago-nales ne se coupent pas toujours en leur milieu et ne sont pas toujours perpendiculaires. ●Démonstrations des conjectures suivantes d1+d2<p<2(d1+d2) p<2(d1+d2)<2p
L’inégalité triangulaire ayant été travaillée, l’idée consiste à trouver des inégalités numé-riques entre les mesures des côtés d’un qua-drilatère et les mesures de ses diagonales. Même si les inégalités demandées pouvaient ne pas être strictes, c’est volontairement que nous n’ajoutons pas la difficulté du passage à la limite à ces démonstrations. Pour la recherche de ces inégalités, je vou-drais insister sur une difficulté que j’ai souvent rencontré chez des élèves et que le travail sur Cabri ou Géoplan m’a permis de retrouver. Voyons les deux figures suivantes :
Un travail sur la figure de gauche conduit souvent à considérer les triangles ABC, BCD, CDA, DAB et l’utilisation de l’inégalité trian-gulaire pour ces 4 triangles nous amène rapi-dement à : 2 (AB + BC + CD + DA) > 2 (AC + BD). J’ai constaté et ceci pas seulement avec des élèves que les triangles de sommet E par exemple ne sont pas l’objet de réflexions parti-culières, comme si la non désignation du sommet E « interdisait » de considérer ces triangles comme de « vrais » triangles. Je relie ceci à l’incompréhension de beaucoup d’élèves devant le fait que les logiciels de géométrie dynamique ne considèrent pas l’intersection de deux objets comme des points avant de les avoir créés comme intersection d’objets. Après ce très long, mais je l’espère fruc-tueux travail, il me semble alors possible re d’aborder ce problème avec des élèves de 1 ou de terminale. Les deux questions posées ne sont pas du même niveau.
Chantiers de Pédagogie Mathématique Décembre 2006
Si un quadrilatère convexe a pour péri-mètre 2004, peut-il avoir des diagonales de mesure 1001 et 1 ? Ceci est un problème aux limites (nous avons ici 2004 = 2(1001+1)), mais un pro-blème aux limites difficile. Si nous considé-rons seulement un quadrilatère aplati pour lequel les deux diagonales ont une même droite pour support, nous n’obtiendrons pas l’égalité demandée. Sur la figure ci-dessous, les deux diagonales ont pour mesure 7 cm et 3 cm (les mesures de 1001 cm et 1 cm rendant plus difficile la représentation). Sur la diagonale [AC], nous plaçons un point E qui sera le point d’intersection des diagonales [AC] et [BD]. Par E nous faisons passer un segment [BD] de longueur 3 cm. En faisant varier les positions de B et donc de D et en comparant le périmètre de ABCD et le dou-ble de la somme des mesures de [AC] et [BD], nous ne parvenons pas à l’égalité même si le point B et le point D se trouvent sur la droite (AC). cf. figure (périmètres-et-diagonales1.fig téléchargeable sur le site).
Pour obtenir l’égalité, il va nous falloir ef-fectuer un double « aplatissement », il faudra tout d’abord transformer le quadrilatère en triangle puis aplatir ce triangle. Une des solu-tions consiste à faire tout d’abord coïncider E avec A (le quadrilatère se confond alors avec le triangle BCD, puis faire coïncider D avec A ou E en agissant sur le point N et enfin jouer sur le point M pour que le point B soit aligné avec A et C sans appartenir au segment [AC]. En utilisant la même figure vous pouvez ainsi obtenir l’égalité. J’avoue que j’aurais bien du mal à dégager une démarche simple et organi-sée amenant la majorité des élèves d’une re classe de 1 ou de Terminale à traiter correc-tement ce problème aux limites. Heureusement pour l’avenir de cette rubrique, il n’en sera pas de même pour la question suivante.
Ils peuvent le faire…
Si un quadrilatère convexe a pour péri-mètre 2004, peut-il avoir des diagonales de mesure 1001 et 2 ? Ici, même si la question n’est pas posée sous cette forme, ce que l’on doit chercher est un quadrilatère particulier répondant aux exi-gences du problème. Il nous faut choisir un type de quadrilatère sur lequel notre culture nous aidera à amorcer ou prolonger nos re-cherches. Le losange serait un mauvais exem-ple car il n’existe qu’un seul losange dont les mesures des diagonales soient 1001cm et 2cm. Nous pouvons par contre regarder du côté des « cerfs volants » (voir ci-dessous) et qui peut simplifier la « modélisation » du problème. Nous pouvons donc passer par une phase d’essais avec la figure dynamique suivante (périmètres-et-diagonales2.fig téléchargeable sur le site), nous pouvons d’ailleurs utiliser une table pour enregistrer les variations du paramètre et faire une représentation graphique de cette variation. Sur la figure ci-dessus, en nous appuyant sur les deux diagonales dessi-nées, nous montrons la variation du périmètre en fonction de la position du point E
Nous avons ainsi une idée de la variation de ce périmètre, l’heure est peut-être venue de se pencher sur quelques calculs pour voir si notre situation avec ces mesures un peu farfelues permettent à notre périmètre de 2004 de se situer entre les maxima de la courbe corres-pondante et le minimum. Les maxima s’obtiennent pour E confondu avec A ou C et le minimum s’obtenant pour E milieu de [AC]. L’heure est alors à la passionnante algèbre avec quelques astuces de mise en équation afin de trouver une équation bicarrée « relativement simple à résoudre » mais j’avoue n’y guère éprouver de plaisir et je m’arrête ici sachant que la route est tracée même si elle reste rude. Jean-Pierre Massola
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Association desProfesseurs deMathématiques de l’EnseignementPublic
LaRégionaleÎle-de-Francedel’APMEPvous invite à sa Journée régionale
Samedi 10 février 2007, de 9 à 17 heures, à l’Institut Henri Poincarée 11, rue Pierre-et-Marie-Curie PARIS 5
9h-9h30:accueil.9 h 30-11 h 30 : ateliers en parallèles.•Communiquer: comment?par Joëlle RhodesPour une meilleure communication au sein de la classe, je vous propose de partir à la découverte de la per-sonnalité de nos élèves et de nous-mêmes. •Utiliser desjeux pourmotiverlesapprentissagespar Catherine BossutCatherine sera disponible lors de la pause café pour tous ceux qui souhaiteront découvrir des jeux de stratégie (en avant-première du Salon des Jeux Mathématiques) •L’algorithmique aulycéepar Rémy CosteL'algorithmique est un thème transversal du programme de mathématiques de la série L. Il est très probable que cela apparaisse également dans les futurs programmes des autres séries. Que peut-on faire en lycée à ce sujet ? Comment ? Je propose de regarder quelques exemples et de témoigner de ma pratique. 11 h 30-12 h:Vente de brochures,exposition desproductionsd'élèvesdans le cadre du concoursdes maths qui s'affichentet vote des collègues présents pour les premiers prix.12 h-13h30:Repas sur place, dessert etcaféautourdejeux deréflexion.(participation financière de 8 € sauf pour les stagiaires IUFM qui sont invités) 13 h 30-15 h :Assemblée Générale de la Régionale.•Électiondesmembresducomité. Si vous souhaitez participer activement à la vie de votre régionale, vous pouvez être candidat ; n'hésitez pas à nous contacter pour plus d'informations. •Débatsurdespointsd’actualité. •Annoncedesgagnantsdenotreconcoursdes maths qui s'affichent. 15 h-17h:Conférence-Débat.L'expérimentation en mathématiques : quelques exemplesparDaniel PERRIN. L'exposé se propose d’illustrer la phrase suivante, extraite du document d'accompagnement des programmes de mathématiques de l'école primaire, à propos des "problèmes pour chercher" : [II s'agit] de véritables problèmes de recherche, pour lesquels [les élèves] ne disposent pas de solution déjà éprouvée et pour lesquels plusieurs démarches de résolution sont possibles. C'est alors l'activité même de résolution de problème qui est privilégiée, dans le but de développer chez les élèves un comportement de recherche et des compétences d'ordre méthodologique : émettre des hypothèses et les tester, élaborer une solution originale et en éprouver la validité, argumenter. On tentera de montrer que l'activité d'expérimentation, évoquée dans la phrase ci-dessus, est une partie essentielle de la recherche d'un problème mathématique, à tous les niveaux.
P our tousrenseignements , pourposer vosquesti ons,c ontactezV al érieLarose(vlarose@club-internet.fr / 01 64 49 39 29)ou Rémy Coste (remy .coste@ac-/ 01 64 91 26 20v ers aill es .fr )
